dimanche 12 juillet 2020

Activer l’effet enseignant, oui mais comment ?

Les caractéristiques individuelles des élèves, les antécédents familiaux et leurs expériences personnelles contribuent aux performances des élèves à l’école (Stewart, 2008). Nombre de ces caractéristiques des élèves échappent au contrôle des enseignants.


(Photographie : Anna Paola Guerra)


Parmi les facteurs liés à l’école qui influent sur les résultats, ce sont les enseignants qui comptent le plus. La recherche a clairement mis en évidence l’existence d’un effet enseignant. Des études estiment que les enseignants ont deux à trois fois plus d’impact que tout autre facteur scolaire (Hattie, 2003 ; Rand Education, 2012).

Comment s’assurer que l’effet enseignant entre réellement en action et comment le développer ?

Une sous-estimation de l’effet enseignant


Les chercheurs suggèrent que les enseignants reconnaissent une relation entre leur enseignement et les performances des élèves lors des évaluations. Il s’agit cependant d’une hypothèse relativement peu vérifiée.

D’après une étude de Margaret Evans et ses collègues (2019) :

  • Les enseignants n’attribueraient à leur enseignement, les performances des élèves lors des évaluations que dans 15 % des cas. 
  • Les enseignants relient plus fréquemment les données sur les performances des élèves aux caractéristiques des élèves. En particulier, le comportement des élèves représenterait 32 % de toutes les explications données par les enseignants sur les performances des élèves. 

Les résultats de cette recherche suggèrent que les enseignants ont invoqué les caractéristiques des élèves de manière distincte lorsqu’ils ont expliqué les performances des élèves. Parfois, les enseignants connaissaient bien les caractéristiques des élèves, mais pas toujours.

Les enseignants semblent assez peu considérer que leurs pratiques pédagogiques ont une large influence potentielle sur l’apprentissage de leurs élèves.

Comment arriver à une meilleure prise en compte de l’effet enseignant par les principaux intéressés, c’est-à-dire les enseignants eux-mêmes ? Voici une synthèse personnelle d’un article de Thomas R. Guskey sur le sujet.

Provoquer une dissonance cognitive


Une première piste comme l’avance Guskey pourrait être d’essayer de changer les convictions des enseignants. Pour cela, il s’agirait de recourir à la logique, à la raison et aux arguments philosophiques. Une fois que les enseignants verraient ces incohérences dans leurs pratiques, ils reconnaîtraient les erreurs de leur réflexion et s’engageraient à les changer.

Il s’agirait de créer ce que les psychologues appellent une dissonance cognitive.

Ce phénomène a lieu quand un individu, a fortiori ici un enseignant, possède deux ou plusieurs croyances, idées ou valeurs contradictoires. Il participe à une action qui va à l’encontre de l’une de ces trois, et subit un stress psychologique en retour (wikipedia, 2020). Selon cette théorie, lorsque deux actions ou idées ne sont pas psychologiquement cohérentes entre elles, les individus font tout ce qui est en leur pouvoir pour les changer, jusqu’à ce qu’elles deviennent cohérentes.

Dans « A Theory of Cognitive Dissonance » (1957), Leon Festinger a proposé que les êtres humains s’efforcent d’atteindre une cohérence psychologique interne pour fonctionner mentalement dans le monde réel. Une personne qui fait l’expérience d’une incohérence interne a tendance à devenir psychologiquement mal à l’aise. Elle est motivée pour réduire la dissonance cognitive. Elle a tendance à apporter des changements.

Faire face aux nuances d’idées ou d’expériences contradictoires est mentalement stressant. Il faut de l’énergie et des efforts pour dénouer la situation.

Dissonance n’est pas changement


Pour faire face à l’inconfort psychologique de cette dissonance, les individus s’investissent dans l’une des directions suivantes :

  1. Ils évitent les informations ou les situations contradictoires qui provoquent la dissonance. A l'opposé, ils recherchent de nouvelles preuves qui confirment leur croyance préférée.
  2. Ils modifient leur compréhension et interprétation des nouvelles informations ou situations présentées pour réduire la dissonance. 
  3. Ils révisent leurs croyances, idées ou valeurs pour s’aligner sur les nouvelles informations ou situations. 

En d’autres termes face à des contradictions mises en évidence dans leurs pratiques les enseignants peuvent :
  1. Ignorer la nouveauté et les contradictions mises en évidence et continuer à agir comme si de rien n’était
  2. Modifier la nouveauté pour l’adapter à leur point de vue, c’est-à-dire atténuer la contradiction mise en évidence pour la rendre compatible avec leurs démarches sans devoir les changer radicalement.
  3. Changer leur point de vue pour s’aligner sur la nouveauté. Il s’agit de la démarche la plus couteuse et la plus difficile. Elle inclut le changement de croyances et valeurs personnelles. Elle implique de changer ses pratiques et de sortir de ses habitudes et nécessite un réel apprentissage.


Le danger de la dissonance cognitive


Pour provoquer une dissonance cognitive, il n’y a guère que trois pistes ou composantes qui sont susceptibles de réussir comme d’échouer dans les manifestations qu’elles entrainent. Elles peuvent révéler une certaine ambiguïté en fonction de l’interprétation et de l’attribution qu’en fera l’enseignant ciblé.


Revendication du professionnalisme ou confrontation


La revendication du professionnalisme est susceptible d’être ressentie comme une confrontation par certains enseignants.

Lorsqu’une pratique que l’on utilise est déterminée comme moins efficace qu’une autre que l’on pourrait adopter et que cette différence est appuyée par des données probantes se pose la question de la responsabilité professionnelle. Si la pratique utilisée est dénigrée, présentée comme inefficace, traditionnelle et avec des conséquences négatives pour les élèves, cela s’apparente à de la confrontation.

Nous attendons d’un médecin les meilleures approches thérapeutiques. Nous attendons d’un ingénieur les meilleures solutions techniques. Pourquoi ne pas attendre de l’enseignant les mêmes démarches si les finalités sont rencontrées ?

L’obstacle peut se trouver chez l’enseignant dans ses croyances quant aux missions de l’éducation et au rôle de l’enseignant. Le danger d’une telle démarche est la stigmatisation de certaines pratiques traditionnelles, propres ou personnelles aux enseignants au profit de pratiques qui seraient automatiquement meilleures et plus efficaces.


Changement accompagné ou marche forcée


L’approche collaborative d’un changement prescrit est susceptible d’être ressentie comme une forme de manipulation par certains enseignants.

Dans la mesure où un changement demande de sortir de ses habitudes et automatismes ou rencontre des résistances, il bénéficiera d’un accompagnement ou se le verra attribuer.

Inscrit dans une démarche de soutien et de collaboration, appelé à devoir rendre des comptes, l’enseignant peut mal vivre la situation. Il peut en être amené à revendiquer sa liberté pédagogique, son droit à l’originalité et un sens de l’individualisme, pour tenter de refuser ou d’esquiver l’injonction à rentrer dans une démarche de changement.

Il y a donc un danger peut-être dans la critique et le rejet des pratiques antérieures des enseignants, dont les failles et les faiblesses pourraient être trop mises en avant.


Efficacité scolaire, pour quoi, pour qui ?


La mie en avant de l’efficacité, d’une démarche d’amélioration, de son pilotage et de son évaluation peuvent être vécues par l’enseignant comme un appel émotionnel ou la confiscation de ses opinions. Celle-ci se ferait au profit d’une vision tronquée de l’efficacité scolaire.

L’idée du changement pour plus d’efficacité des pratiques enseignantes est que cela se traduise par une amélioration de l’expérience scolaire et des résultats de nos élèves. Mais concerne-t-elle tous les élèves ? Quelle est sa finalité ? Qu’est-ce qu’une bonne éducation ?

Les enseignants peuvent s’interroger les critères mêmes de mesure de cette amélioration au profit d’une vision plus subjective et personnelle de ce que pourraient être l’épanouissement scolaire et les finalités de l’éducation.

Il existe un danger de réveiller des émotions négatives chez certains enseignants, en lien avec leurs valeurs. Ils pourraient interpréter le changement prôné comme animé par un sentiment de culpabilisation par rapport à leurs pratiques ou contraire à leurs convictions profondes.

En conclusion


Miser sur la dissonance cognitive peut ne pas être une démarche générale ou efficace. Elle est susceptible de très bien fonctionner avec des enseignants qui seront en phase avec le changement, adhèrent aux valeurs sous-jacentes et disposent du temps, de la motivation et des compétences nécessaires pour s’investir. Elle est susceptible d’être rejetée par d’autres.

La logique et la raison ne peuvent faire table rase des émotions, des croyances et des perceptions. Celles-ci ne se forment pas uniquement intellectuellement et rationnellement. Elles sont guidées par les expériences, le vécu et la sensibilité.


Alternative fonctionnelle 


L’enjeu est de pouvoir garantir un changement positif et durable. D’une certaine manière, il faut inviter les enseignants et leur permettre de vivre de nouvelles expériences sensibles liées à des essais de nouvelles approches en contexte.

Le changement agit principalement à trois niveaux qui se recouvrent :

  1. Les démarches et les conceptions des enseignants
  2. Les pratiques des enseignants en classe
  3. Les résultats d’apprentissage des élèves (réussite, engagement et attitudes).

L’amélioration des résultats est la finalité, mais il n’est réellement possible et durable que si les deux autres niveaux sont eux-mêmes enclenchés.

L’idée de vivre de nouvelles expériences sensibles est que l’enseignant teste une pratique en classe. Par la suite, il en constate les effets et à travers eux fait évoluer ses conceptions.

Régulièrement, le développement professionnel se concentre sur une ou deux journées d’affilée, isole et sépare ces trois étapes. Il se base sur l’hypothèse que le changement des conceptions et de convictions des enseignants entrainera des changements dans leurs pratiques en classe, qui, à leur tour, se traduiront par une amélioration de l’apprentissage des élèves.

Cependant, la recherche sur le changement de pratique des enseignants montre que cette hypothèse est généralement inexacte. La principale raison semble être que les enseignants sont des experts. En tant qu’experts, la pratique délibérée est leur mode d’apprentissage privilégié. La pratique délibérée comporte une grande part d’autonomie et de pratique, mais nécessite un retour d’information.

Des changements significatifs dans les démarches et conceptions des enseignants n’interviennent qu’après qu’un changement positif dans l’apprentissage des élèves soit évident et concrètement attribuable à un changement de pratique. Ces améliorations dans l’apprentissage des élèves résultent de changements spécifiques et conséquents, apportés délibérément par les enseignants dans leurs pratiques en classe.

Nous nous situons donc obligatoirement dans la perspective d’un temps long qui n’est pas le schéma habituel de la formation continuée.

Un modèle de l’effet enseignant




Le schéma ci-dessus est une adaptation libre du modèle du changement chez l’enseignant proposé par Thomas R. Guskey (2020).

Le processus gagne à être cyclique et progressif.

  1. Des enseignants reçoivent un apprentissage professionnel.
  2. Ils démarrent ensuite une pratique délibérée dans le cadre collaboratif d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Ils bénéficient tout au long du processus d’un retour d’information sur leurs pratiques.
  3. Les enseignants constatent une amélioration de l’apprentissage de leurs élèves en lien avec les nouvelles pratiques en classe.
  4. Cette constatation entraine une évolution de leurs conceptions. 

Le cycle peut alors reprendre.

L’élément à bien prendre en considération dans ce modèle est que l’apprentissage professionnel à lui seul entraine rarement un changement significatif des conceptions des enseignants. Les conceptions ne changent que lorsque les enseignants ont des preuves évidentes de l’amélioration des résultats d’apprentissage des élèves.

Ce changement de conceptions est rendu nécessaire par le fait même que les enseignants souhaitent conserver et répéter les pratiques qui fonctionnent. Celles-ci ont des conséquences positives, que ce soit pour motiver les élèves, gérer l’apprentissage des élèves ou aider les élèves à atteindre les résultats d’apprentissage souhaités.

De la même manière, les enseignants abandonnent généralement les pratiques qui ne fonctionnent pas ou qui ne donnent aucune preuve tangible d’amélioration. Celles-ci ne vont pas donner lieu à des changements conceptuels.

Par conséquent, la durabilité de tout changement dans les pratiques et les procédures de classe dépend des résultats démontrables des élèves.

Conditions au processus de changement


Les tentatives visant à modifier directement les conceptions des enseignants sont rarement couronnées de succès et plutôt vouées à l’échec.

Un changement modeste peut être possible. Il doit absolument être recherché. Il est l’enjeu même du changement et est susceptible d’amorcer le cycle.

Face à de nouvelles idées et des preuves à l’appui de nouvelles approches de l’enseignement, une attitude saine de l’enseignant est le scepticisme. Il peut envisager de nouveaux points de vue, mais la confiance dans une nouvelle approche et l’engagement à son égard sont rares au départ. Le principe est que dans le bénéfice du doute, formé et accompagné dans sa pratique délibérée, il consent à essayer.

La clé du succès réside dans le changement par l’expérience, par l’établissement de preuves personnelles qui confirment les données probantes. Un changement significatif de l’expérience sensible des enseignants, qui se traduit par une amélioration visible est la clé d’un changement significatif de leurs attitudes et de leurs croyances.

Adoption d’une culture de l’amélioration


Le changement est un processus graduel, difficile et qui prend du temps, en particulier pour les enseignants. La raison est qu’il se traduit en une augmentation de l’expertise des enseignants et que celle-ci exige un apprentissage en profondeur et beaucoup de pratique.

Devenir compétent dans quelque chose de nouveau et trouver un sens à une nouvelle façon de faire les choses demande du temps et des efforts.

Tout changement qui est prometteur pour accroître l’efficacité des enseignants et améliorer les résultats des élèves nécessitera probablement un travail supplémentaire, surtout au début. Il n’y a pas de solution miracle.

Le danger est lorsque cela alourdit considérablement la charge de travail des enseignants et que les premiers essais de pratique sont hésitants et imprécis. Essayer quelque chose de nouveau signifie rencontrer des difficultés et peut s’accompagner d’un échec. Cela peut générer quelques résistances. Même lorsqu’une pratique bénéficie de données probantes concernant son efficacité, son adoption ne va jamais de soi.

Il est donc important d’y aller étape par étape, en tenant compte du contexte de l’école et des attentes des enseignants, le tout en favorisant les collaborations.

Tout changement doit trouver un équilibre approprié entre la fidélité aux modèles de la recherche et les conditions contextuelles.

Une culture de l’amélioration effective au sein d’une école nécessite un équilibre critique entre les exigences de la charge de travail des enseignants et les dimensions essentielles de la fidélité aux modèles probants visés.

Être accompagné


Pour que les nouvelles pratiques soient durables et que les changements perdurent, les enseignants ont besoin d’un retour d’information régulier sur les effets de leurs efforts et sur la qualité de leur pratique.

La principale récompense psychologique de l’enseignant est de se sentir certains de leur capacité à influer sur la croissance et le développement des élèves. Un enseignant qui s’investit concrètement dans le développement personnel a besoin de rétroaction pour s’approcher plus certainement et plus rapidement de ce but.

Les initiatives d’apprentissage professionnel doivent comprendre des procédures qui offrent aux enseignants un retour d’information fréquent et spécifique sur les résultats de leurs élèves. Ce retour d’information doit être basé sur des preuves auxquelles les enseignants font confiance et qu’ils trouvent significatives. Tout aussi important, il doit s’agir de preuves qui arrivent assez rapidement.

Il est donc utile que les enseignants puissent constatent plus qu’une amélioration des résultats des évaluations de leurs élèves à long terme. D’autres signes doivent être tangibles plus tôt et plus directement. Il peut s’agir d’une plus grande implication des élèves dans les activités de la classe, d’un plus grand engagement, d’une plus grande motivation. Il peut s’agir de preuves de leur performance en classe ou à travers des évaluations formatives régulières. Les enseignants n’attendront pas deux ou trois mois pour voir si les nouvelles stratégies ou pratiques fonctionnent.

Le changement exige un suivi, un soutien, des échéances, la présence d’un leadership pédagogique et une distribution dans le temps. Il est nécessaire de prouver l’amélioration des résultats des élèves pour que le changement se produise. Avec cette amélioration, c’est le suivi continu, le soutien et la reconnaissance dont bénéficient les enseignants qui sont les plus cruciaux. Pour réussir, l’apprentissage professionnel doit être considéré comme un processus et non comme un événement.


La pierre angulaire des données probantes



Le principal moteur de ce cycle du changement, du développement de l’expertise et de la concrétisation de l’effet enseignant est l’amélioration de l’apprentissage chez l’élève.

Les changements mis en œuvre et envisagés doivent préalablement pouvoir s’assurer de reposer sur des données probantes. Ils doivent pouvoir s’appuyer sur une taille d’effet qui justifie les investissements nécessaires. Il doit donc y avoir des preuves qu’il y a une certitude raisonnable que l’intervention en développement professionnel amènera cette amélioration.

Les enseignants doivent être convaincus que leurs actions ont toutes les chances d’influencer les résultats des élèves avant même de démarrer le processus.

L’option contraire serait la mise en œuvre d’innovations dont l’efficacité en contexte de classe n’est pas supportée par des données de recherche. Ne fournissant aucun résultat durable, elle amènerait potentiellement les enseignants à croire que leurs actions et leur développement professionnel n’ont pas de réelle importance au-delà de la posture et ne valent pas l’investissement.

De telles démarches diminueraient l’enthousiasme des enseignants pour l’apprentissage professionnel et remettraient en question leur croyance en leur propre efficacité et leur progrès potentiels.

L’amélioration par le changement est un processus complexe, mais il n’est pas le fruit du hasard ni de la simple bonne volonté.

Bibliographie 


Thomas R. Guskey, Flip the script on change, The Learning Professional, April 2020, Vol. 41 No. 2 pp 18–22

Stewart, E.B. (2008). School structural characteristics, student
effort, peer associations, and parental involvement: The influence of school- and individual-level factors on academic achievement. Education and Urban Society, 40(2), 179–204.

Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What
is the research evidence? Paper presented at the ACER Research Conference, Melbourne, Australia. http://research.acer.edu.au/research_ conference_2003/4

Rand Education. (2012). Teachers matter: Understanding teachers’ impact on student achievement. RAND Corporation. https://www.rand.org/ pubs/research_reports/RR4312.html

Cognitive dissonance, https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Cognitive_dissonance&oldid=967115947 (last visited July 11, 2020).

Evans, M., Teasdale, R.M., Gannon-Slater, N., La Londe, P.G., Crenshaw, H.L., Greene, J.C., & Schwandt, T.A. (2019). How did that happen? Teachers’ explanations for low test scores. Teachers College Record, 121 (2), 1–40.

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