Prise de risque et autorégulation lors de l’adolescence

Les adolescents sont en règle générale enclins à vivre des expériences passionnantes, excitantes et nouvelles. Toutefois, ils n’ont pas encore pleinement développé leur capacité à maitriser un comportement impulsif.

(Photographie : Chester Siu)

Un large domaine de recherche issu des neurosciences du développement s’intéresse au cerveau adolescent afin de mieux comprendre les comportements typiques de l’adolescence, plus particulièrement ceux en lien avec la prise de risque.

Comprendre le développement du cerveau à l’adolescence a potentiellement de profondes implications pour des questions de santé publique, de prévention de certains usages ou de dissuasion de comportements prohibés. Cette compréhension recherchée a également des implications potentielles pour l’éducation. La motivation des élèves, leur capacité d’autonomie et leur comportement ont en effet un impact puissant sur leurs apprentissages.

Une définition de l’adolescence

L’adolescence est la période de transition entre l’enfance et l’âge adulte. Elle s’accompagne de changements physiques, cognitifs, émotionnels et sociaux. Cette période commence au moment de la puberté, aux alentours de 11–13 ans en fonction du sexe, pour se terminer entre 19 et 21 ans et peut se poursuivre suivant les interprétations jusqu’à 25 ans. La fin de l’adolescence est définie par des critères sociaux, correspondant au moment où un individu acquiert un rôle indépendant dans la société. 

Cette période de la vie peut être perçue comme soumise à des influences externes et internes :

• Au niveau externe, le comportement à l’adolescence est soumis à des influences sociales et culturelles. Plus particulièrement, son expression est fonction de l’éducation que l’adolescent reçoit, de la nature de sa socialisation et de la culture dans laquelle il baigne.
• Le comportement à l’adolescence est soumis à des influences internes, de nature génétique et environnementale. 
• Avec l’amélioration des conditions de vie et de santé, le déclenchement de la puberté est devenu plus précoce au cours du XXe siècle. 
• De même, l’adolescence est dépendante de l’expression de facteurs hormonaux. 
• Parallèlement, le développement cognitif est encore en cours lors de l’adolescence pour ne se terminer qu’au milieu de la vingtaine et influe également sur le comportement.

L’adolescence se traduit en une évolution comportementale nette. Une augmentation des tendances exploratoires est remarquée, de même que des changements dans le traitement des récompenses, dans le rapport aux pairs et à la famille, ou dans la recherche de sensations et de nouveauté.

Pendant de nombreuses années, les psychologues ont tenté d’expliquer l’insouciance des adolescents par les déficiences cognitives de leur pensée. Il s’agissait de prendre en compte l’irrationalité, le mauvais traitement de l’information et l’ignorance du risque. Ces pistes ont été largement invalidées par les recherches effectuées. En général, à l’âge de 15 ans environ, les adolescents peuvent accomplir tout aussi bien que les adultes des tâches mesurant le raisonnement logique, le traitement de l’information et la perception du risque.

La prise de risque à l'adolescence

La prise de risque est l’engagement, délibéré ou non délibéré, dans des conduites pouvant avoir des conséquences néfastes pour la santé ou le bien-être d’un individu ou d’autres personnes.

La perspective de ces conséquences négatives est bien entendu à nuancer en rapport avec la possibilité d’une issue positive, ce qui explique l’engagement dans ce type de conduite. S’engager dans un comportement, même à risque, suppose qu’on puisse y trouver potentiellement son compte, d’une façon ou d’une autre. Il y a une possibilité d’une issue positive.

La prise de risque dans certains domaines, mais pas dans tous, atteint son apogée à l’adolescence. Il y a une absence relative de maladie et d’affection au cours de cette période où les capacités physiques et mentales s’améliorent. Toutefois, les taux de morbidité et de mortalité augmentent considérablement à l’adolescence, en grande partie en raison de la prise de risques. 

La mi-adolescence (de 13 à 16 ans) en particulier, où les jeunes se centrent sur leurs relations sociales, tout en opérant une distanciation des parents, est un âge au cours duquel se manifestent généralement des prises de risque.

L’adolescence peut ainsi être vue comme une période de recherche accrue de sensations face à une capacité d’autorégulation encore en développement. Cette combinaison est malheureusement liée à une plus grande prévalence de la prise de risques. 

Prendre en compte une sensibilité accrue aux récompenses à l’adolescence

Au point de vue des neurosciences

Le système limbique :

• Comprend des structures qui reçoivent des informations de diverses régions du cerveau
• Contribue à des comportements complexes liés par exemple à la mémoire, à l’apprentissage, aux émotions, à la motivation, à la recherche de plaisir ou à la réponse aux récompenses.
• Subit une maturation précoce lors de l’adolescence. 

Ces caractéristiques conduisent les adolescents à montrer une plus grande réactivité aux récompenses immédiates. Steinberg (2008) en conclut que les adolescents sont plus enclins à rechercher des sensations fortes et à prendre des risques en raison de cette sensibilité accrue à la récompense. 

Dès lors l’adolescence peut être vue comme une période de recherche accrue de sensations. Cette recherche de sensations représente une attraction particulière pour des récompenses impliquant la tendance à privilégier des stimuli nouveaux, excitants et gratifiants. Elle correspond à l’inclination à sélectionner des sensations et des expériences variées, nouvelles, complexes et intenses, et à la volonté de prendre des risques physiques, sociaux, voire juridiques ou financiers pour la réalisation de ces expériences. 

Au point de vue de la psychologie cognitive

Plus largement dans une perspective psychologique, cette recherche est pilotée par le système socioémotionnel. Le système socioémotionnel est responsable de l’augmentation de la saillance motivationnelle des stimuli gratifiants, c’est-à-dire de la sensibilité aux récompenses, de la prédiction des récompenses potentielles et du traitement des stimuli émotionnels. L’appréciation des bénéfices découlant de la réussite d’une expérience s’accroit lors de l’adolescence. 

Ces manifestations psychologiques et neurales de la sensibilité aux récompenses augmentent entre l’enfance et l’adolescence, semblent culminer à un moment donné à la fin de l’adolescence, puis déclinent par la suite.

La maturation précoce du système socioémotionnel va augmenter l’attrait des adolescents pour des activités excitantes, agréables. Le développement du système socioémotionnel est fonction du statut pubertaire. 

Au-delà de ces aspects physiologiques et développementaux, son expression est également culturelle et va dépendre des disponibilités et des opportunités dans l’environnement du jeune. Certaines cultures vont la favoriser, d’autres vont l’inhiber. 

Ces différents effets se retrouvent en outre accrus dans des contextes émotionnels ou sociaux. Les pairs constituent une forme de récompense sociale très puissante à l’adolescence. Le comportement peut devenir plus impulsif ou orienté vers le risque en leur présence (Prinstein & Dodge, 2008).

Implications pour l’enseignement

Les adolescents sont particulièrement sensibles aux récompenses immédiates, comme les compliments, les (bonnes) notes, les privilèges ou l’approbation de leurs pairs. 

Cela peut être exploité de manière constructive dans l’enseignement :

• Usage d’un renforcement positif immédiat et fréquent :
• Donner une rétroaction positive ciblée renforce l’engagement et le comportement souhaité. 
• Valorisation sociale : 
• Travailler en groupe, obtenir la reconnaissance des pairs ou de l’enseignant et être ainsi valorisé peut renforcer l’engagement.

L’intérêt pour les récompenses immédiates signifie que les adolescents peuvent avoir du mal à s’engager dans des tâches longues ou abstraites, dont les bénéfices ne sont pas immédiatement visibles. Leur attention est limitée pour les bénéfices à long terme. 

Cela peut être exploité de manière constructive dans l’enseignement :

• Il est utile de fractionner les tâches en étapes courtes avec des objectifs intermédiaires clairs et atteignables, chacun accompagné d’une rétroaction actionnable. 

• Utiliser des stratégies d’enseignement qui assurent l’activité de l’élève permet de rendre l’apprentissage plus gratifiant sur le plan immédiat.

Une capacité d’autorégulation immature à l'adolescence

Introduction

L’autorégulation peut être définie comme la capacité d’orienter et de modifier ses pensées, ses émotions et ses comportements en fonction d’objectifs à long terme ou d’exigences contextuelles.

L’adolescence constitue une période de profondes transformations neurobiologiques et cognitives qui influencent directement les capacités d’autorégulation.

Les adolescents disposent déjà de nombreuses compétences cognitives comparables à celles des adultes. 

Cependant, leur capacité à contrôler leurs impulsions, à planifier leurs actions et à réguler leurs émotions, demeure en développement.

Cette maturation progressive explique en partie certaines difficultés observées en contexte scolaire, notamment face aux distractions, aux émotions intenses ou aux interactions avec les pairs.

Apports des neurosciences

Les avancées de l’imagerie par résonance magnétique (IRM) ont permis de démontrer que le cerveau adolescent est soumis à un remaniement structurel et fonctionnel profond.

Le cortex préfrontal (CPF) est la région cérébrale supérieure responsable des fonctions exécutives de haut niveau. Celles-ci incluent le contrôle cognitif, la planification à long terme, la prise de décision et la régulation des impulsions. Elle est l’une des dernières structures à atteindre sa pleine maturité.

Les processus de synaptogénèse, d’émondage synaptique et de myélinisation, qui optimisent la vitesse et la sélectivité du transfert d’informations, se poursuivent de manière linéaire jusqu’au début, voire au milieu de la vingtaine (Blakemore & Choudhury, 2006).

À l’inverse, les régions impliquées dans le traitement des récompenses et des émotions, notamment le système limbique, atteignent leur maturité plus précocement.

Ce décalage développemental entre les systèmes émotionnels et les systèmes de contrôle constitue 

aujourd’hui l’un des principaux modèles explicatifs des comportements caractéristiques de l’adolescence (Casey et coll., 2008 ; Steinberg, 2010).

Ainsi, les adolescents comprennent généralement les conséquences potentielles de leurs comportements, mais éprouvent davantage de difficultés que les adultes à inhiber une réponse impulsive lorsque des récompenses immédiates, des émotions fortes ou une pression sociale sont présentes (Casey et coll., 2005 ; Steinberg, 2008).

Ce constat est au cœur des modèles dits « à double système » (dual systems model) (Shulman et coll., 2016 ; Steinberg, 2008), qui postulent l’existence d’un développement asynchrone ou disproportionné entre deux systèmes cérébraux majeurs :

1. Le système socioémotionnel/limbique : Comprenant notamment l’amygdale et le striatum ventral, ce système est responsable du traitement des émotions, de la réactivité sociale et de la détection des récompenses. Sous l’effet des poussées hormonales pubertaires, il subit une hypersensibilisation précoce dès le début de l’adolescence.
2. Le système de contrôle cognitif/préfrontal : chargée de modérer et de réguler les élans générés par le système limbique, sa maturation suit un cours chronologique plus lent et indépendant de la puberté.

Le système socioémotionnel voit sa réactivité augmenter rapidement autour de la puberté. Par contre, le système de contrôle cognitif continue à se développer de façon graduelle jusqu’au début de l’âge adulte, sur un calendrier davantage lié à l’âge chronologique qu’au stade pubertaire (Steinberg, 2008, 2010).

Cette dissociation temporelle crée un écart de régulation. Celui-ci contribue à expliquer pourquoi les adolescents se comportent différemment des adultes. Bien qu’ils disposent déjà de capacités de raisonnement comparables à celles des adultes dans des contextes calmes, ils ont davantage tendance à agir de manière impulsive dans des situations chargées émotionnellement ou socialement.

L’adolescence peut dès lors être rigoureusement conceptualisée comme une période de vulnérabilité neurobiologique où le « moteur » émotionnel tourne à plein régime tandis que les « freins » cognitifs préfrontaux sont encore en cours d’installation.

Apports de la psychologie cognitive

Du point de vue de la psychologie cognitive, l’autorégulation repose largement sur les fonctions exécutives. Celui-ci regroupe un ensemble de processus permettant de contrôler les réponses automatiques afin d’adapter le comportement aux exigences de la situation (Miyake et coll., 2000 ; Diamond, 2013).

Les fonctions exécutives comprennent plusieurs composantes interdépendantes. Il y a un consensus sur la modélisation des fonctions exécutives en trois principales fonctions de base s’associant par la suite pour atteindre des fonctions de plus haut niveau :

• L’inhibition :
• C’est la maîtrise de soi et le contrôle des interférences. Elle permet de résister aux impulsions ou aux distractions ;
• La flexibilité :
• C’est le fait d’alterner entre deux situations, actions ou idées. Elle permet d’adapter son comportement lorsque les circonstances changent.
• La mémoire de travail ;
• Elle est indispensable au maintien et à la manipulation d’informations pertinentes

Certaines typologies ajoutent plusieurs composantes, telles que la planification, la fluidité mentale, l’attention sélective ou divisée, ou la régulation émotionnelle, qui permet de maintenir un comportement orienté vers un objectif malgré les émotions ressenties.

Ces différentes composantes permettent d’ajuster le comportement aux exigences de l’environnement et constituent le socle des apprentissages scolaires, de la persévérance et de la gestion des comportements.

Les recherches développementales montrent que les capacités d’autorégulation progressent régulièrement de l’enfance vers l’âge adulte. Les performances en contrôle inhibiteur, en mémoire de travail et en flexibilité cognitive augmentent progressivement avec l’âge, indépendamment de la maturation pubertaire, reflétant principalement le développement cérébral (Luna et coll., 2015 ; Best & Miller, 2010).

La progression est particulièrement marquée durant l’adolescence. Néanmoins, la maturation des fonctions exécutives ne s’achève pas à la fin de cette période. Plusieurs études montrent que le niveau adulte n’est pleinement atteint que durant le début ou le milieu de la vingtaine, notamment lorsque les tâches sollicitent fortement les fonctions exécutives (Luna et coll., 2015 ; Casey et coll., 2016).

Par ailleurs, les performances des adolescents varient fortement selon le contexte :

• Dans des situations neutres, peu exigeantes sur le plan émotionnel, des adolescents d’environ quinze ans peuvent présenter des performances proches de celles des adultes.
• En revanche, lorsque les tâches impliquent une forte charge émotionnelle, des récompenses immédiates ou la présence des pairs, leurs capacités d’autorégulation diminuent significativement (Steinberg, 2008 ; Casey et coll., 2016).

Les recherches en psychologie cognitive différencient les fonctions exécutives « froides » (cool executive functions) et « chaudes » (hot executive functions) (Zelazo & Carlson, 2012). Les contextes dits « froids » font référence à des tâches décontextualisées, intellectuelles, à faible charge émotionnelle et hors de toute pression sociale directe. À l’inverse, les contextes « chauds » impliquent une forte stimulation psychosociale, une charge émotionnelle intense, des situations de stress, ou la présence de pairs.

Implications pour l’enseignement

Attendre d’un adolescent qu’il se régule de manière autonome en toutes circonstances relève d’une méconnaissance de sa trajectoire neurodéveloppementale.

L’institution scolaire doit assurer un étayage externe pour les fonctions préfrontales encore immatures des adolescents. Les difficultés à résister aux distractions, à différer une gratification immédiate ou à gérer les frustrations ne traduisent pas nécessairement un manque de volonté ou de motivation. Elles reflètent également des fonctions exécutives encore en développement. Ainsi, les adolescents sont plus susceptibles d’adopter certains comportements inadaptés et impulsifs, surtout en situation de stress, de conflit ou de stimulation sociale (présence des pairs, par exemple).

Dans cette perspective, les environnements scolaires gagnent à compenser cette immaturité développementale par une forte structuration des situations d’apprentissage. Les recherches sur la gestion efficace de la classe montrent que des règles explicites, des routines stables, des attentes constantes et un enseignement explicite des comportements favorisent l’autorégulation des élèves et réduisent les comportements perturbateurs (Simonsen et coll., 2008 ; Evertson & Emmer, 2013).

Les interventions comportementales sont d’autant plus efficaces qu’elles sont préventives plutôt que réactives. Enseigner explicitement les comportements attendus, modéliser les stratégies d’autocontrôle, offrir des occasions répétées de pratique et fournir un retour immédiat permettent progressivement aux élèves d’intérioriser ces compétences d’autorégulation (Simonsen et coll., 2008).

Par ailleurs, la forte réactivité émotionnelle caractéristique de l’adolescence souligne l’importance d’un climat relationnel sécurisant. Une relation stable et bienveillante avec les enseignants favorise la régulation émotionnelle, diminue le stress et améliore l’engagement scolaire (Roorda et coll., 2011). De même, les programmes d’apprentissage socioémotionnel (Social and Emotional Learning, SEL) contribuent au développement des compétences émotionnelles, sociales et décisionnelles, avec des effets positifs démontrés sur les performances scolaires et le comportement (Durlak et coll., 2011 ; Taylor et coll., 2017).

Modélisations théoriques de la prise de décision à l'adolescence

En 2008, les équipes de Laurence Steinberg de la Temple University et de BJ Casey du Weill Cornell Medical College ont proposé séparément des modèles théoriques similaires sur la prise de décision risquée chez les adolescents. Ce sont le modèle du système double et celui du modèle de déséquilibre de maturation. Plus récemment, un troisième modèle qui en est une variante est venu les rejoindre. Il s’agit du modèle du système double piloté de Luna et Wright (2016). 

Ces modèles permettent de comprendre comment le développement de certaines fonctions cérébrales éclaire la prise de risque des adolescents. Ils postulent que le milieu de l’adolescence est la période où la propension biologique à prendre des risques est la plus élevée. 

Les adolescents plus âgés peuvent présenter des niveaux plus élevés de prise de risques dans le monde réel. Par exemple, la consommation excessive d’alcool est plus courante au début de la vingtaine. Cela s’explique non pas en raison d’une plus grande propension à prendre des risques, d’une plus grande autonomie face aux parents, mais aussi en raison de plus grandes opportunités.

La prise de risque accrue au milieu à l’adolescence serait le résultat d’une combinaison entre :

• Une sensibilité accrue aux récompenses
• Une capacité d’autorégulation immature

Le comportement au milieu et à la fin de l’adolescence est souvent décrit comme le produit d’une asynchronie développementale entre ces deux facteurs :

• Un système socioémotionnel facile à activer incite les adolescents à rechercher des sensations et à vivre des expériences excitantes.
• Un système de contrôle cognitif encore en maturation limite la capacité des adolescents à résister à ces inclinations.

Cette asynchronie expliquerait la prise de risques accrue pendant l’adolescence par rapport à l’enfance ou à l’âge adulte. 

Nous allons maintenant passer en revue les spécificités de ces trois modèles.

a) Impulsivité et difficulté à inhiber les comportements inadaptés

L’immaturité du cortex préfrontal rend difficile pour les adolescents de contrôler leurs impulsions, surtout en situation de stress, de conflit ou de stimulation sociale (présence des pairs, par exemple).

• Il est important de structurer l’environnement scolaire avec des règles claires, des routines stables et des attentes constantes.

• Les interventions comportementales doivent être préventives autant que réactives : enseigner explicitement les comportements attendus, modéliser l’autocontrôle, et pratiquer des stratégies d'autorégulation (ex. : respiration, auto-évaluation).

b) Réactivité émotionnelle forte

Les adolescents peuvent réagir de manière excessive aux frustrations ou aux conflits, en partie à cause de la suractivation du système limbique.

• Favoriser une relation adulte-soutien stable est essentiel pour réguler les émotions des élèves.

• L’enseignement explicite de compétences socio-émotionnelles (programme SEL – Social and Emotional Learning) peut renforcer la gestion des émotions et la prise de décision.

Modèle du système double (Steinberg, 2008)

La recherche de sensation (système socioémotionnel) croit en intensité à partir de la préadolescence, et ce jusqu’à 19 ans. Elle diminue ensuite à mesure que les individus entrent dans la vingtaine et la traversent. 

L’autorégulation (système de contrôle cognitif) augmente de façon linéaire et progressive pendant l’adolescence avant de plafonner à l’âge adulte.

Le déclin de l’excitation socioémotionnelle se produit indépendamment du développement du système de contrôle.

Ce modèle propose que les comportements à risque atteignent leur sommet vers et un peu avant le milieu de l’adolescence. L’activation d’un système socioémotionnel amplifie l’affinité des adolescents pour les activités passionnantes, nouvelles et risquées. Au même moment, le système de contrôle cognitif compensatoire, à la maturation plus lente, n’est pas encore assez avancé dans son développement pour freiner systématiquement les pulsions potentiellement dangereuses. 

Modèle du déséquilibre maturationnel (Casey, 2008)

Il est également question d’un système de contrôle cognitif à développement lent, qui continue à mûrir jusqu’à la fin de l’adolescence. 

Le modèle est similaire à celui du système double, mais avec deux différences notables :

1. Le système socioémotionnel augmente en éveil jusqu’au milieu de l’adolescence, où il atteint un plateau, restant à ce niveau à l’âge adulte. Il n’y a pas de baisse.
2. Les deux systèmes ne sont pas indépendants. Le renforcement du système de contrôle cognitif entraîne un ralentissement de l’excitation du système socioémotionnel. 

Modèle du système double piloté (Luna & Wright, 2016)

Comme pour le modèle du système double, l’évolution du système socioémotionnel suit une courbe en forme de U renversé.

Contrairement au modèle du système double, la trajectoire du système de contrôle cognitif se stabilise au milieu de l’adolescence plutôt que de continuer à augmenter dans la vingtaine.

Déséquilibre de maturation dans la prise de décision à l'adolescence

 

(source : Meisel et coll., 2019)

La partie bleue de chaque modèle représente un déséquilibre entre la recherche de sensations et l’autorégulation. 

 

L’hypothèse du déséquilibre est la pierre angulaire des trois modèles. La maturation progressive de l’autorégulation est dépassée par les développements rapides de la recherche de sensations, en particulier pendant la première moitié de l’adolescence, vers le milieu de celle-ci. 

Au même moment, la prise de risque atteindrait son apogée. L’activation du système socioémotionnel précoce amplifie l’affinité des adolescents pour les activités excitantes, agréables et nouvelles. À ce moment, le système de contrôle cognitif encore immature n’est pas encore assez fort pour retenir de manière cohérente les impulsions potentiellement dangereuses.

On suppose que ce déséquilibre entre la recherche de sensations et l’autorégulation entraîne une myriade de comportements à risque chez les adolescents. 

L’ampleur du déséquilibre entre ces deux systèmes en développement devrait permettre de prédire la propension à s’engager dans divers comportements à risque.

Facteurs biologiques et culturels dans la prise de risque à l'adolescence

Ces comportements que nous associons généralement à l’adolescence, tels que la prise de risques, la conscience de soi et l’influence des pairs s’observent dans de nombreuses cultures humaines différentes.

De même, de nombreuses traces sur les comportements typiques de l’adolescence se trouvent dans la littérature à toute époque, de l’antiquité grecque (Socrate et Aristote) en passant par Shakespeare ou Jean-Jacques Rousseau, jusqu’à nos jours. 

Une étude menée par Laurence Steinberg (et ses collègues, 2017), à laquelle ont participé des scientifiques du monde entier, a examiné la recherche de sensations et l’autorégulation, chez plus de cinq mille jeunes. Ceux-ci étaient issus de onze pays différents (Chine, Colombie, Chypre, Inde, Italie, Jordanie, Kenya, Philippines, Suède, Thaïlande et États-Unis).

Dans la mesure où le déséquilibre supposé dans la perspective des systèmes doubles est une donnée biologique, il devrait être considéré comme transculturel.

S’ils n’ont pas démontré des trajectoires de développement identiques entre les différents pays, celles-ci présentaient de nombreuses similitudes :

• La recherche de sensations augmente entre l’âge de 10 ans et la fin de l’adolescence pour atteindre son pic culminant à 19 ans. Elle décroit au début de la vingtaine. 
• L’autorégulation a augmenté régulièrement entre 10 ans et le milieu de la vingtaine, pour atteindre un plateau entre 23 et 26 ans.

Ces similitudes se manifestent au-delà des différences culturelles, même si certaines cultures sont plus ouvertes, tolérantes et propices aux exubérances de l’adolescence. 

Steinberg et ses collègues ont décrit cette dimension sous forme d’une échelle allant de l’indulgence à la retenue. Ils ont fait référence à la mesure dans laquelle les sociétés encouragent les individus à satisfaire des objectifs hédonistes.

Toutes les régions du monde ne partagent pas cette vision de l’adolescence comme une période d’insouciance. Dans de nombreuses cultures non occidentales, notamment en Asie, l’autorégulation est exigée des enfants dès leur plus jeune âge. L’adolescence n’y est pas une période d’exploration, de complaisance et de recherche de nouveautés, mais une période où l’on se prépare à la vie adulte.

Les taux réels de comportement à risque des adolescents varient considérablement dans le monde. Toutefois, il est clair que si certains aspects du développement psychologique à l’adolescence peuvent être universels (et peut-être dictés par la biologie), leurs effets en aval ne le sont pas. 

Au-delà de ces facteurs culturels et éducatifs, il existe une base neurobiologique commune au développement au développement cérébral des adolescents. Elle imprime des tendances universelles et une évolution générale commune. Les schémas de développement de la recherche de sensations et de l’autorégulation se retrouvent également dans des parties du monde qui varient considérablement en fonction de leur contexte culturel et économique. 

Le contexte plus large dans lequel les adolescents se développent exerce un impact puissant sur la mesure dans laquelle les jeunes s’engagent dans un comportement à risque et compromettant pour la santé. L’insouciance des adolescents n’est pas le sous-produit inévitable de la neurobiologie de la période de développement.

Une adolescence non spécifique à l’espèce humaine

L’adolescence n’est pas propre à l’espèce humaine. Dans de nombreuses autres espèces, y compris les rongeurs et les primates non humains, les adolescents présentent des pics de comportements de recherche de récompense.

Tous les mammifères traversent une période de développement entre la puberté et la maturité sexuelle complète que nous pouvons considérer comme l’adolescence.

De nombreuses recherches ont été menées sur cette période chez les souris et les rats, qui sont « adolescents » pendant une trentaine de jours. Les recherches ont montré que, pendant le mois de l’adolescence environ, ces animaux prennent plus de risques et sont plus enclins à rechercher de nouveaux environnements qu’avant la puberté ou à l’âge adulte :

• Par exemple, les rats adolescents sont plus sensibles que les rats adultes aux stimuli de récompense et présentent des réponses comportementales accrues à la nouveauté et aux pairs.
• Des études animales ont montré que les souris adolescentes, mais pas les souris adultes, consomment plus d’alcool en présence de pairs que lorsqu’elles sont seules.

Ces changements comportementaux observés chez l’être humain comme au sein de différentes espèces animales au cours de la période de la puberté montrent que l’adolescence est une période développementale particulière et commune à différentes espèces. 

L’adoption de comportement à risque a probablement un rôle d’un point de vue évolutif et a dû être favorisée par la sélection naturelle. En effet, pour des mammifères, la tendance à prendre des risques au moment du pic de fécondité fait sens. Elle permet à la nouvelle génération de quitter son environnement natal, d’augmenter les chances d’obtenir une descendance et de transmettre ainsi ses gènes.

Ce que nous apprend la modélisation de la prise de risque à l'adolescence

Les modèles à deux systèmes semblent d’une simplification excessive. Mais en tant que dispositif heuristique, ils fournissent un compte rendu beaucoup plus précis de la prise de risque des adolescents. Ils surpassent largement les modèles précédents qui attribuaient l’insouciance des adolescents à des déficiences cognitives.

Cependant, la question de savoir si cette propension se traduit par une prise de risque réelle dépend du contexte dans lequel se déroule le développement de l’adolescent. 

Le modèle de double système ne suggère pas que les adolescents sont par définition universellement à risque ou incompétents. Le modèle reconnaît que la capacité de raisonnement de base est presque entièrement mature au milieu de l’adolescence. 

Lorsque les conditions minimisent l’éveil du système socioémotionnel et permettent une prise de décision délibérative et calculée, les adolescents ont tendance à prendre des décisions et à porter des jugements assez semblables à ceux des adultes.

Le modèle de double système suggère plutôt que la prise de risque intervient dans des conditions qui excitent ou activent le système socioémotionnel. C’est le cas par exemple lorsqu’un adolescent est poussé par ses pairs ou soucieux de leur appréciation. C’est également le cas lors de circonstances émotionnellement excitantes ou lorsqu’il existe un potentiel d’obtenir une récompense immédiate. Le modèle montre pourquoi les adolescents sont alors plus enclins que les autres groupes d’âge à poursuivre des actions excitantes, nouvelles et risquées. 

Ces modèles mettent en évidence que l’hypersensibilité émotionnelle à l’adolescence est associée à une immaturité des processus de contrôle cognitif. Toutefois, ces modèles n’explorent que peu d’autres caractéristiques adolescentes comme l’influence des pairs, le contexte social, le peu d’efficacité des punitions et des récompenses retardées. De même, l’effet des antécédents (en tant qu’expériences émotionnelles antérieures) sur le comportement ne semble pas pris en compte.

Un intérêt pour le secteur de l’éducation est qu’il met en évidence le fait que s’il s’agit de bien gérer le comportement dans un cadre scolaire, il convient de prendre en compte les deux aspects. Ce modèle permet de saisir pourquoi les adolescents éprouvent des difficultés à apprendre de leurs propres erreurs dans des situations de prise de risque.

Les démarches du soutien au comportement positif (SCP) semblent agir spécifiquement pour renforcer le système de contrôle cognitif. D’autres démarches complémentaires, qui appartiennent au cadre de l’apprentissage socioémotionnel (SEL) et qui agissent au niveau du système socioémotionnel, sont certainement complémentaires.

Mise à jour le 24/09/2022

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