lundi 23 mars 2020

Recopier n’est pas apprendre

Une technique d’étude prisée par bon nombre d’élèves consiste à copier, recopier leurs cours, les formules, les définitions, les exemples de résolution d’exercices, les démonstrations, etc., jusqu’à ce que ça « rentre ». De même, cette approche est le corollaire d’activités souvent typiques, promues par certains enseignants. Il s’agit que les élèves bougent, manipulent ou passent d’un format d’information à un autre, mais en réalité cette activité se résume parfois à retranscrire des informations échantillonnées, sans réellement les traiter en profondeur.


(Photographie : Édouard Sepulchre)




Deux questions préalables


Lorsque des élèves sont engagés dans une activité ou dans l’exécution d’une stratégie d’apprentissage, que ce soit de manière autonome, guidée ou coopérative, deux questions méritent d’être posées :
  1. Quelles ressources mentales ou physiques sont mobilisées par les élèves ? 
    • Dans quelles actions s’engage l’élève ? 
    • Quels sont les éléments qui constituent le goulot d’étranglement du processus ?
  2. À quel point est-ce que les ressources sont utilisées effectivement pour un traitement cognitif de l’information, un processus génératif susceptible d’aboutir à un apprentissage ? 
    • Y a-t-il une sélection d’informations, un traitement et un processus d’organisation des nouvelles connaissances ?
    • L’élève est-il engagé dans une récupération et une élaboration qui suscitent la création de liens avec leurs connaissances préalables et le développement de schémas cognitifs ?  







Recopier


Un élève peut recopier une information sans l’organiser ou la transformer en profondeur. Il peut se contenter de la sélectionner et de la transcrire avec une légère remise en forme.

Dans ce cas, seule la boucle phonologique de sa mémoire de travail est sollicitée, il retient temporairement des informations en se les répétant le temps de les transcrire. Il n’y a pas de réels échanges avec le mémoire à long terme. Une fois la transcription exécutée, l’information est effacée.

Le goulot d’étranglement est avant tout physique, c’est le temps que l’élève va mettre à recopier et à mettre en forme sur le papier les informations ou à les taper sur le clavier de son ordinateur.

Une première preuve est que recopier un cours ou une partie de celui-ci sous forme d’une synthèse est bien plus agréable et n’est pas moins fonctionnel lorsqu’on l’accompagne d’un fond musical. Cela montre que le goulot d’étranglement ne se situe pas du tout au niveau de la mémoire de travail.

L’utilisation de la boucle phonologique nous donne la capacité de copier mécaniquement sans réfléchir, sans traitement de l’information et sans échange avec la mémoire à long terme. Nous ne nous intéressons que temporairement et superficiellement aux contenus, avant de les oublier rapidement une fois qu’ils sont copiés. La boucle phonologique, qui est une partie de la mémoire de travail est un système de répétition que l’on utilise notamment pour se souvenir d’un numéro de téléphone ou d’un mot de passe. Celle-ci peut répéter et conserver l’information le temps qu’elle soit recopiée ou utilisée, mais n’implique aucun échange de sens, aucune récupération ou élaboration avec la mémoire à long terme.

La conséquence directe et brutale est qu’aucun apprentissage n’aura lieu. Une autre preuve est que régulièrement après avoir pris des notes, lorsqu’on y revient quelques jours plus tard et qu’on les relit, on peut ne plus savoir exactement ce à quoi elles se rapportent exactement. On peut avoir le sentiment de les redécouvrir, preuve qu’aucun réel apprentissage n’a eu lieu.

En effet, tout apprentissage demande un traitement cognitif et des échanges répétés entre mémoire de travail et mémoire à long terme, un processus d’élaboration autour des nouvelles informations et de création de liens avec des connaissances préalables.





Préparer le terrain ou procrastiner


En tant que technique, le fait de copier ou de recopier se limite souvent à une prise de note, à la création d’une trace écrite disponible pour une utilisation et un apprentissage futur.

Le seul intérêt d’une prise de note au niveau de l’apprentissage tient au traitement de l’information que cela peut générer. S’il s’agit d’une simple transcription d’informations déjà disponibles dans un livre, l’intérêt est limité.

En ce sens, copier est bien plus une préparation à l’apprentissage qu’un apprentissage effectif. On se trouve dans une problématique voisine à celle de la relecture ou du marquage au fluorescent. La relecture sert à mieux comprendre plutôt qu’à apprendre. Surligner au marqueur fluorescent est une mise en évidence susceptible de faciliter un apprentissage futur. Mettre un cours en ordre, le compléter, le structurer est une préparation à l’apprentissage, mais ne fait pas partie de l’apprentissage en tant que tel.

Certains élèves passent un temps conséquent à remettre leurs cours en ordre. Ils les recopient ou en soulignent une bonne part de différentes couleurs fluorescentes. Ils rédigent des synthèses ou préparent des flashcards.

Tout cela dans un certain sens pourrait être assimilé à une forme de procrastination. C’est une manière de retarder la phase concrète de l’étude et la récupération espacée qui sont plus exigeantes. C’est une manière de reculer les difficultés tout en se donnant bonne conscience.

Le simple fait d’être assis à son bureau et de passer du temps sur ses cours à recopier n’est pas une preuve d’apprentissage. Cela peut être une façon pour l’élève de se rassurer, mais c’est aussi une manière de se leurrer.

Prendre note en classe est intéressant pour compléter un cours, cerner les essentiels et surtout pour maintenir l’attention, mais ne garantit à nouveau pas un apprentissage.





Le modèle erroné de l’attrayance


Un mythe pédagogique courant est de croire que lorsqu’un enseignant met ses élèves en activité et les faire manipuler des contenus. L’apprentissage serait assuré dès que l’enseignant suscite leur intérêt et leur engagement à travers des démarches ludiques, collaboratives ou créatives.

En réalité, rien n’est moins sûr. Il s’agit d’un modèle erroné de l’apprentissage. Être engagé dans une activité d’apprentissage ne garantit en rien un traitement cognitif signifiant.

Un premier exemple consiste à donner un dossier de lecture à des élèves avec un questionnaire à la clé. Les élèves lisent les documents à la recherche des réponses. Ils recopient alors certains passages des textes en les reformulant en partie. Souvent, un enseignant propose cette activité sous forme d’un travail de groupe, avec pour résultat que les élèves vont se répartir les questions puis s’échanger leurs réponses qu’ils recopieront.

Si l’activité se limite à cela, il y a peu de chances que cela génère un apprentissage. Les élèves risquent de trianguler et lire en diagonale pour repérer des termes clé et à partir de là débroussailler pour déterminer la réponse. Il ne s’agit pas pour eux de lire et comprendre l’ensemble, même s’il s’agit du vœu pieux de l’enseignant. Ils vont essentiellement mettre en œuvre une stratégie moyens-fin afin de trouver des réponses coûte que coûte. Dans cette perspective, il n’y a pas réellement de traitement de l’information.

Ce genre d’activité n’est donc pas à promouvoir et à utiliser pour de nouveaux contenus. Elle est intéressante en fin de phase d’apprentissage, car à ce moment elle va permettre de poser des questions qui vont exiger une lecture attentive et un traitement fouillé des informations.

S’il s’agit d’une première phase d’enseignement, il vaut mieux que l’enseignant guide et fasse un modelage des nouveaux contenus. S’il accompagne cette démarche d’une vérification de la compréhension fouillée et d’une pratique guidée, le résultat en matière d’apprentissage sera nettement plus élevé.

Un deuxième exemple classique consiste à demander dans le cadre du cours de biologie aux élèves, constitués en groupe, de réaliser une maquette de cellule animale ou végétale en trois dimensions et correspondant à toute une série de consignes.



Intuitivement, la démarche semble intéressante, en réalité les élèves vont surtout être préoccupés par des contraintes techniques et esthétiques. Les contenus conceptuels biologiques vont malheureusement circuler sur le siège passager et constituer une contrainte annexe plutôt que la préoccupation centrale. De plus, la réalisation d’une maquette est plus un objectif artistique que scientifique en fin de compte. Tout le temps passé à réaliser la maquette ne l’est pas à pratiquer, à récupérer et à appliquer les contenus.

Un troisième exemple similaire dans le cours de biologie, consiste à demander à des élèves de représenter et légender un tube digestif à l’aide des marqueurs de différentes couleurs sur un t-shirt blanc.



 De nouveau, l’essentiel du temps sera utilisé pour dessiner et colorier, il y a peu d’apprentissage génératif. Il s’agit essentiellement de retranscrire des informations. Le t-shirt représentant un tube digestif est une bonne idée, mais demander aux élèves de le faire l’est moins. Il pourrait être plus productif en matière d’apprentissage qu’ils disposent d’un t-shirt représentant un tube digestif. Il s’agirait alors de le légender ou de répondre à des questions de réflexion à partir de celui-ci.





Conclusion


Il est absolument essentiel à la fois pour les élèves et les enseignants de bien connaitre quels types d’activités sont susceptibles de générer un apprentissage. Ils doivent pouvoir éviter celles qui sont avant tout de nature occupationnelle ou distrayante et en fin de compte peu utiles pour apprendre.

Copier directement des informations en classe ou à domicile, aide à rester engagé, mais n’apportera que peu de chose en matière d’apprentissage. Le fait de recopier ou de retranscrire des informations se contente d’activer la boucle phonologique de la mémoire de travail. La démarche n’est pas propice ni utile à l’apprentissage, car la mémoire à long terme n’est que peu sollicitée, alors qu’elle est centrale dans l’apprentissage.

Nous n’avons pas d’alternative, il nous est impossible d’apprendre efficacement si nous nous trouvons dans un mode de pilotage automatique. Un signe est que lorsque l’on passe en pilotage automatique, on a tendance à être envahi par des pensées contre-factuelles qui font dériver notre attention sur d’autres sujets.

Donc, si on pense à autre chose, il n’y a pas d’apprentissage. Si on pense que recopier, que ce soit au cours ou à domicile pourrait faire entrer l’information sans plus d’effort alors on est dans une fausse piste. Il est beaucoup plus efficace et utile d’éviter le copiage et de plutôt s’engager activement dans le traitement et l’apprentissage de la matière elle-même.

Il faut donc toujours privilégier un traitement cognitif actif et approfondi de l’information qui inclut des récupérations en mémoire à long terme. Il est primordial que les élèves reformulent, restructurent, synthétisent, appliquent, élaborent autour des contenus. De cette manière, l’impact est plus approfondi et prépare le chemin vers un apprentissage durable et flexible.





Bibliographie


Jonathan Firth, How to Learn: Effective study and revision methods for any course, 2018, Arboretum Books

Tom Sherrington, Rosenshine Masterclass I Intro and Research, 2020, https://youtu.be/uPHDJI17sH4

0 comments:

Publier un commentaire