mercredi 1 août 2018

Des stratégies en enseignement explicite pour rendre visible le succès !

Les élèves ont du mal à identifier à quoi ressemble le succès, particulièrement lorsque ce qu'on leur demande exige de l'élaboration, du raisonnement ou de la discrimination. Le pendant adopté face à cela serait que l’enseignant rende explicites les processus utilisés pour résoudre une tâche complexe.  Première approche générale la question avant un second article sur le cas particulier des problèmes résolus:


(photographie : Trent Davis Bailey)


Rendre visible les stratégies !


Dans l’approche Direct Instruction, on parle de « conspicuous strategies ». Le terme “conspicuous” peut se traduire en français selon le dictionnaire Collins Robert par “qui attire l’attention”, “flagrant”, “notable” ou “bien en évidence”. On sent bien la volonté d’opérationaliser et de rendre visible ces stratégies qui correspondent à un attendu évident de l’apprentissage.

Rendre explicite correspond à présenter clairement aux apprenants les modes de raisonnement appliqués, les concrétiser par des mots et par des représentations visuelles, décortiquer les stratégies en un ensemble logique d'étapes successives. Elles passent par l’utilisation de de modèles, d'instructions, de procédures, d'explications complètes et claires, d'exemples et de contre-exemples, etc.

Cela constitue un soutien à l'apprentissage fondamental. Elles indiquent aux élèves les actions à entreprendre pour comprendre et appliquer les différents contenus d’apprentissage nécessaires à la résolution d’une tâche complexe. Les élèves en difficulté ‘bénéficient particulièrement de ces démarches, mais tous les élèves en général tirent profit du fait que les bonnes stratégies sont mises en évidence.




Des réserves non fondées !


Une réserve serait de craindre que les élèves mémorisent les stratégies sans en comprendre le sens. En réalité peu d'élèves sont réellement en mesure de découvrir par eux-mêmes de telles stratégies, même au prix d'énormes efforts et de beaucoup de temps.

L’alternative qui consiste à fournir un soutien vague aux élèves en leur demandant de se concentrer en lisant l’énoncé d’un problème, de réfléchir et penser avant d’écrire, de structurer leurs réponses et d’aller en profondeur n’est pas efficace. Ces stratégies sont trop générales, trop peu spécifiques et pas du tout opérationnelles. Souvent un élève ne connait pas là façon de procéder pratiquement, ni comment structurer sa pensée et ses réponses. Si les élèves étaient naturellement capables d’être « méthodiques » ou « structurés », ils le feraient spontanément.

Ne pas entrer dans cette démarche en tant qu’enseignant laisse courir le risque de laisser beaucoup de place à l'erreur et au manque de fiabilité. Les élèves ont besoin de savoir comment instrumentaliser de manière optimale les connaissances qu’on leur enseigne. A défaut, ils risquent de se contenter d’un apprentissage par cœur et de peu de transfert. Savoir à quoi ressemble le succès favorise la métacognition et la motivation.



Un objectif de compétence !


Il est tout autant utile d’enseigner explicitement des contenus et des savoir-faire, que de le faire également pour les stratégies d’étude utilisées par les l’élèves, et il l’est plus encore pour les stratégies d’élaboration et de structuration des réponses attendues. Cette dernière approche complémente très directement l’apprentissage des contenus et constitue bien une finalité, démontrant dans les faits et dans la profondeur ce à quoi servent savoirs et savoir-faire. Elles ont comme objectif d’aboutir à ce que les connaissances enseignées soient largement transférables dans des applications. Il s’agit de rendre les élèves compétents font et de rendre tout le processus pour y arriver transparent.





Une démarche motivante !


Des objectifs clairs, stimulants et opérationnels améliorent la performance, dirigent l'attention, augmentent la persévérance et éveillent l'intérêt. Ils contribuent à l’auto-efficacité.

Pour autant, les objectifs lointains ne mobilisent ni l'effort, ni l'action directe, pas plus qu’ils ne soutiennent l'auto-efficacité. Les grandes tâches doivent être divisées en "sous-objectifs atteignables", fournir "des incitations immédiates et des guides pour l'action".

Des objectifs clairs et immédiats partagent une vision de la réussite. C'est ce qui se vérifie au niveau de la pratique délibérée. Ses bénéfices dépendent de représentations mentales efficaces, les élèves ont besoin de s’avoir exactement ce qu’on attend d’eux. Des représentations mentales leur permettent de suivre l'évolution de leur situation, par rapport à des éléments de référence, en termes de pratique et de performance. En montrant l’attendu, ils servent de guide et indiquent aux élèves leurs écarts, ce qui leur permet de se corriger.




La difficulté de l’implicite


Transmettre ce à quoi ressemble le succès pour créer ces représentations mentales est un défi. Les enseignants ont souvent du mal à décrire exactement ce qu'ils recherchent (ou espèrent), bien qu'ils puissent avoir peu de difficultés à reconnaître une belle performance lorsqu'ils en voient une. Les critères de qualité d'une production sont en grande partie sous une forme non articulée, tacites, implicites.

Le travail des élèves peut répondre à des critères techniques, à des connaissances, mais peut ne pas parvenir à atteindre la norme désirée pour des tâches complexes. Les descripteurs concrets ne reflètent pas les forces sous-jacentes et implicites du travail des élèves.

Ils ne peuvent pas articuler le tacite : une idée qui ne peut pas être spécifiée en détail ne peut pas être transmise par prescription. Elle ne peut être transmise que par l'exemple de maître à apprenti.

Le sens de la réussite des élèves est acquis par l'expérience, par la confrontation avec de multiples exemples de l’attendu.

Idéalement, ces exemples devraient être examinés par l'étudiant aux côtés d'un expert. Or il y a des limites à l’individualisation. Il faut communiquer ce à quoi ressemble le succès à l’échelle de la classe. On ne peut pas dire aux élèves à quoi ressemble le succès, il faut leur montrer, leur démontrer comment on y arrive.





Bibliographie


Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des enlevés. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Harry Fletcher-Wood, Cognitive science and formative assessment in practice, Routledge, 2018

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