Développer l’esprit critique et la créativité des élèves

Synthèse d’un texte de John Sweller (2022) sur le sujet de l’enseignement et de l’apprentissage de l’esprit critique et de la créativité dans le cadre de la théorie de la charge cognitive.

(Photographie : Paoline Giroux)

Perspectives sur l'enseignement de la créativité et de l’esprit critique

 

La pensée créative ou créativité est un processus mental qui implique la génération d’idées nouvelles et utiles. La pensée créative peut intervenir dans la résolution de problèmes, l’innovation, l’art, l’écriture, etc. Elle peut être appliquée à de nombreux domaines. Typiquement, une production peut être qualifiée de créative lorsqu’elle apporte quelque chose de neuf ou d’original.

La créativité se distingue de l’esprit critique, qui s’intéresse à l’analyse et à l’évaluation de l’information existante d’une manière qui permette de reconsidérer les points de vue énoncés. 

L’esprit critique et la créativité font partie de ce qu’on appelle couramment les compétences du XXIe siècle. Dans ce sens, il est avancé que l’esprit critique est devenu encore plus essentiel à notre époque que lors des précédentes. Nous sommes constamment bombardés d’informations, dont une part peut être qualifiée de désinformation. De plus, le besoin d’innovation qui anime nos sociétés met l’accent sur la créativité. Esprit critique et créativité sont également associés au soft skills, mises en avant comme importantes dans la recherche d’emploi.

Dès lors, l’esprit critique et la créativité semblent être de bons candidats à un développement dans un cadre scolaire.

L’école pourrait remédier à l’incapacité des élèves à s’engager dans la créativité et dans une démarche d’esprit critique de deux manières :

• La première manière serait d’inclure une matière générique sur le sujet dans le programme d’études. 
• La seconde manière serait de mettre l’accent sur ces compétences dans toutes les matières du programme. 

La question de l’inexistence de compétences générales enseignables liées à l’esprit critique et à la créativité

L’intérêt de favoriser le développement de la créativité et de l’esprit critique chez les élèves fait l’unanimité.

Là où le consensus s’évanouit, c’est lorsqu’il s’agit :

1. De définir les stratégies cognitives générales correspondantes qui peuvent être enseignées et la manière de procéder.
2. D’apporter des preuves que cet enseignement permet d’améliorer la créativité et l’esprit critique.

Il est souhaitable que les élèves s’engagent dans une réflexion critique et créative. Cette démarche cependant doit s’accompagner d’une connaissance de la manière dont les humains apprennent, pensent et résolvent les problèmes, ce que l’on appelle l’architecture cognitive humaine. 

De nombreuses recommandations faites sur l’enseignement de l’esprit critique et de la créativité sont plus susceptibles d’interférer avec l’acquisition des capacités de réflexion que de les renforcer.

La recommandation la plus courante consiste à demander aux élèves de tenter de résoudre des problèmes difficiles et inédits qui sont simplement censés accroître les capacités de l’esprit critique et de créativité. Or, il existe un grand nombre de preuves indiquant que les élèves apprennent plus facilement à résoudre des problèmes complexes et nouveaux en étudiant des problèmes résolus qui démontrent les étapes possibles de la solution. Ils apprendront moins bien en résolvant les problèmes eux-mêmes. 

Il n’existe aucun ensemble de preuves indiquant un enseignement réussi des compétences générales de réflexion. L’esprit critique et la créativité étant des processus cognitifs, ils ne devraient jamais être enseignés sans une connaissance de notre architecture cognitive.

Cette impasse amène à suggérer que ces stratégies générales liées à l’esprit critique et à la créativité ne sont pas enseignables.

La nature des compétences générales liées à l’esprit critique et à la créativité

L’hypothèse selon laquelle il serait impossible d’enseigner des stratégies générales liées à l’esprit critique et à la créativité est qu’elles seraient innées.

Pour le comprendre, nous devons faire appel à une analogie avec la théorie de l’évolution et à l’un de ses moteurs, la sélection naturelle. L’évolution par la sélection naturelle est un système de traitement de l’information qui a créé toutes les espèces et toutes les structures et fonctions du monde biologique. Il fournit un exemple de créativité que l’homme n’a pas égalé. 

En considérant un génome comme un stock d’informations, nous pouvons analyser les flux d’informations associés pour déterminer les sources de créativité qui caractérisent l’évolution biologique.

La cognition humaine et l’évolution par la sélection naturelle sont toutes deux des systèmes naturels de traitement de l’information. L’évolution par la sélection naturelle et la cognition humaine peuvent toutes deux être décrites de manière intéressante par les deux premiers principes de base de la théorie de la charge cognitive. 

Ces principes sont innés chez l’homme. Ils sont acquis de manière inconsciente et ne peuvent donc pas être enseignés. 

Ces deux premiers principes, qui concernent la manière dont les informations nouvelles sont acquises, sont directement liés aux questions associées à la pensée critique et créative. 

• Le principe du hasard comme fonction de genèse. 
• Toute variation biologique au sein d’une espèce ou entre espèces peut être attribuée à une mutation aléatoire :
• Chaque mutation est soumise à un test d’adaptabilité à l’environnement. 
• Les mutations adaptatives sont conservées pour les générations futures tandis que les mutations inadaptées sont écartées. Si la plupart des mutations ont des conséquences négatives et sont donc éliminées par le système, certaines mutations sont parfois bénéfiques et conservées pour une utilisation future. 
• Grâce à ce processus, la mutation aléatoire est le créateur ultime de toute nouveauté biologique. 
• Dans le cas de la cognition humaine, il s’agit d’un processus de génération et de test aléatoires :
• Il correspond à une génération et une vérification aléatoire dans le cas de la résolution de problèmes humains. 
• Cet aspect, moteur de la créativité, n’a pas besoin d’être enseigné.
• Le principe d’emprunt et de réorganisation :
• La deuxième étape est la transmission de l’information par la reproduction asexuée ou sexuée. 
• La cognition humaine aboutit à ce processus par le fait de la communication entre personnes. La capacité des humains à transmettre efficacement des informations aux autres est sans doute notre caractéristique évoluée la plus importante. 
• Une fois que cette information pertinente a été créée par un processus aléatoire de génération et de test, il est beaucoup plus efficace de l’obtenir par transmission à partir d’une source appropriée. Il est moins efficace d’avoir à la créer en premier lieu. 

Un double système cognitif

Les êtres humains ont évolué avec deux systèmes cognitifs différents :

• Le premier système traite des connaissances biologiquement primaires :
• Les connaissances biologiques primaires concernent les informations que nous avons évolué pour les acquérir sur plusieurs générations. 
• Elles n’ont pas besoin d’être enseignées, car nous les acquérons facilement, automatiquement et inconsciemment. 
• Certaines de ces activités sont immensément complexes du point de vue du traitement de l’information, mais nous les trouvons simples parce que nous avons évolué pour les acquérir — car elles sont essentielles à notre survie. 
• Il s’agit par exemple d’apprendre à écouter et à parler notre langue maternelle, d’acquérir des compétences générales de résolution de problèmes ou d’apprendre les relations et interactions sociales de base. La plupart des exemples sont des compétences cognitives génériques, comme la réflexion et la résolution de problèmes, qui sont au cœur de l’activité cognitive humaine. 
• Le second système traite des connaissances biologiquement secondaires. 
• Elles comportent des informations qui sont culturellement importantes pour nous, mais pour lesquelles nous n’avons pas spécifiquement évolué. 
• Nous pouvons citer presque tout ce qui est enseigné dans les écoles et autres établissements d’enseignement. Ceux-ci ont été conçus précisément pour enseigner des informations biologiquement secondaires — car sans eux, ces informations ont tendance à ne pas être acquises. 
• La plupart des informations biologiquement secondaires sont spécifiques à un domaine :
• Nous avons évolué pour acquérir des compétences générales en matière de résolution de problèmes parce qu’il est difficile pour nous de survivre en tant qu’êtres humains sans elles.
• Cependant, la plupart des gens peuvent survivre de manière adéquate sans jamais apprendre la solution d’une équation du second degré ou le principe de la vaccination. 
• Les connaissances biologiquement secondaires sont spécifiques à un domaine. Elles doivent être explicitement enseignées ou elles ne seront pas acquises. 

Les connaissances biologiques primaires échappent aux limitations de la mémoire de travail tandis que les connaissances biologiques secondaires y sont contraintes, ce qui les rend bien plus difficiles à apprendre. 

L’acquisition de nouvelles connaissances biologiquement secondaires

Les êtres humains peuvent acquérir des connaissances nouvelles, biologiquement secondaires et spécifiques à un domaine :

• Soit en résolvant des problèmes, c’est ce qui est moins efficace.
• Soit en les apprenant d’autres personnes, c’est ce qui est le plus efficace.

Avant d’utiliser la génération et le test aléatoires pour résoudre un nouveau problème, nous essayons généralement d’abord de relier le problème à des problèmes familiers. 

Lorsque nous résolvons un nouveau problème, nous utilisons automatiquement nos connaissances antérieures, dans la mesure du possible, pour parvenir à une solution. Cette généralisation à partir de problèmes antérieurs n’a pas besoin d’être enseignée, car elle est biologiquement primaire.

Néanmoins, en supposant qu’il s’agisse vraiment d’un problème nouveau, nous constaterons à un moment donné que les connaissances antérieures ne nous font plus progresser vers la solution du problème. 

À ce moment-là, nous n’aurons pas d’autre choix que de générer aléatoirement un mouvement et de tester son efficacité en voyant s’il nous rapproche de l’objectif du problème. Cette procédure de génération et de test aléatoires est analogue à la mutation aléatoire, qui teste l’aptitude ou l’adaptabilité à l’environnement. 

En l’absence de connaissances, il n’existe aucune alternative connue. Le fait est que la génération et le test aléatoires sont essentiels à la créativité lorsque nous ne connaissons pas la réponse et lorsque nous ne pouvons pas l’emprunter.

Emprunter les informations manquantes ailleurs est un moyen bien meilleur et plus efficace d’obtenir des réponses. Le système cognitif humain peut emprunter des informations spécifiques à un domaine et biologiquement secondaires à d’autres personnes.

Le fait de les emprunter ailleurs permet d’éviter de les créer, d’éviter de devoir les vérifier et de diminuer le risque de faire des erreurs. 

À ce titre, nous sommes tous capables d’apprendre d’enseignants dans un cadre éducatif et que nous n’avons pas besoin d’instructions spécifiques pour « apprendre à apprendre ». Notre capacité à obtenir de grandes quantités d’informations auprès d’autres personnes peut sans doute être une raison majeure de la domination des êtres humains en tant qu’espèce.

Par conséquent, les élèves devraient se voir présenter des informations nouvelles — plutôt que d’être simplement aidés à les créer eux-mêmes en utilisant la procédure lente et inefficace de la génération aléatoire et du test. 

La présentation d’informations aux élèves fait appel à notre capacité biologique primaire à obtenir des informations les uns des autres. Considérons que ces informations ont d’abord dû être créées à l’aide du processus lent et inefficace de la génération et du test aléatoires. Une fois créées, elles peuvent être transmises relativement facilement et rapidement aux autres grâce au deuxième principe. 

Traitement et stockage des informations nouvelles 

Une fois que nous avons obtenu une information nouvelle, soit en la générant nous-mêmes, soit en la recevant d’autrui, il faut la traiter pour la mémoriser et l’intégrer à nos connaissances.

En quelque sorte, il faut aligner le système cognitif avec l’environnement externe. Les informations nouvelles provenant de l’environnement sont transmises par les sens à la mémoire de travail pour être traitées.

La mémoire de travail présente deux caractéristiques essentielles lors du traitement d’informations nouvelles :

• Il n’est pas possible de traiter plus de 3 ou 4 éléments d’informations nouvelles à un moment donné.
• Ces informations nouvelles ne peuvent être retenues plus de 20 secondes sans être répétées, sinon elles sont perdues. 

Ces limites sont caractéristiques de la mémoire de travail lorsqu’elle traite des informations nouvelles. Elles ne s’appliquent plus lorsque la mémoire de travail traite des informations familières.

Une fois qu’une information nouvelle a été traitée par la mémoire de travail, si elle est susceptible d’être utile à l’avenir, elle est conservée dans une mémoire à long terme. Contrairement à la mémoire de travail, la mémoire à long terme n’a pas de limites de capacité ou de durée connues. 

Le rôle de la mémoire à long terme dans la cognition humaine est analogue au rôle d’un génome dans l’évolution par la sélection naturelle. Tous deux contiennent d’énormes quantités d’informations et tous deux sont sans doute les structures centrales de leurs systèmes de traitement de l’information respectifs. 

Toutefois, le rôle de la mémoire à long terme dans l’architecture cognitive humaine tend à être fréquemment mal compris. 

• Nous avons parfois tendance à considérer la mémoire à long terme comme une structure permettant de conserver des bribes d’informations isolées et sans rapport entre elles :
• Cette tendance se reflète, par exemple, dans des déclarations telles que « J’ai une mémoire terrible pour les noms », « Je suis plus visuel » ou encore « Je suis plus auditif ». 
• À tout moment, nous ne sommes conscients, que du contenu de la mémoire à long terme que nous avons activité à partir de notre mémoire de travail. Par conséquent, à tout moment, nous ne sommes conscients que d’une infime partie du contenu de la mémoire à long terme, ce qui laisse supposer que cette structure est d’une importance relativement mineure. 
• À l’opposé de cette conception, le rôle de la mémoire à long terme est de stocker un nombre énorme d’informations complexes et organisées au sein de schémas. Notre capacité à concevoir la réalité et à évoluer dans des environnements complexes repose sur l’activation de vastes complexes de connaissances conservés dans notre mémoire à long terme. 

La mémoire à long terme soutient l’esprit critique et la créativité

Les informations stockées dans la mémoire à long terme peuvent être activées dans la mémoire de travail pour générer une action. 

L’environnement joue un rôle essentiel dans le déclenchement d’une action adaptée aux circonstances existantes. La mémoire de travail est sévèrement limitée lorsqu’il s’agit d’informations nouvelles. Cependant, elle n’a aucune limite connue, ni en capacité ni en durée, lorsqu’il s’agit d’informations familières transférées de la mémoire à long terme. 

Une énorme quantité d’informations familières et une faible quantité d’informations nouvelles peuvent être facilement traitées et conservées dans la mémoire de travail.

De cette manière, le contenu de la mémoire à long terme nous transforme et nous définit de la même manière que le contenu d’un génome définit la nature d’un organisme ou d’une espèce. 

Tout ce que nous avons appris est stocké dans la mémoire à long terme, des simples faits appris par cœur aux énormes complexes d’informations connexes. 

Les relations complexes entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme déterminent qui nous sommes et ce que nous pouvons faire, et contribuent à définir la conscience. À tout moment, nous ne sommes conscients que d’une infime partie du contenu de la mémoire à long terme. Ces informations, associées aux informations provenant de nos sens, définissent la conscience.

C’est à partir de cette base, de cette conscience, de cette compréhension, que nous pouvons nous engager dans une démarche de créativité ou d’esprit critique.

Soutenir le développement de la créativité et de l’esprit critique en contexte scolaire

Si nous voulons développer les compétences liées à l’esprit critique et à la créativité, nous n’avons pas d’autre possibilité que de prendre en considération les limites de notre système de traitement de l’information.

Malheureusement, l’architecture cognitive humaine n’est presque jamais considérée lorsque la créativité et l’esprit critique sont abordés dans un contexte pédagogique. 

Cette non-prise en compte de notre système cognitif et l’absence de données probantes liées à des procédures d’enseignement préconisées pour l’esprit critique et la créativité suggèrent le scepticisme. 

Souvent, la stratégie la plus couramment décrite ou sous-entendue pour l’acquisition de compétences en matière d’esprit critique et de créativité consiste à demander aux apprenants de découvrir des informations par eux-mêmes. Souvent, le manque d’esprit critique est présenté comme une déficience des « capacités de réflexion », plutôt que comme une déficience des connaissances. 

Or, il n’existe pas un ensemble de preuves établies basées sur des essais contrôlés et randomisés démontrant que ce type d’approche fonctionne.

Toutefois, les caractéristiques de l’architecture cognitive humaine ne signifient pas que nous ne pouvons rien faire pour faciliter l’esprit critique et la créativité. Elles indiquent plutôt ce que nous pouvons et ne pouvons pas faire. 

Nous pouvons aider les apprenants à acquérir une base de connaissances biologiquement secondaire dans un domaine donné en leur fournissant cette base. La théorie de la charge cognitive indique comment une base de connaissances peut être acquise de manière efficace grâce à un enseignement explicite. À son tour, cette base de connaissances peut faciliter l’exercice de l’esprit critique et de la créativité. 

Avec une connaissance adéquate du domaine, aucun d’entre nous n’a besoin d’une formation à la pensée critique pour déterminer qu’un énoncé contredit cette connaissance.

Prenons l’exemple d’un élève qui rédige une réponse estimée créative à une question d’examen. Si elle est créative, c’est que la génération aléatoire et le test auront joué un rôle dans cette réponse. La même réponse n’est pas créative si l’étudiant a déjà réfléchi à la question et s’il utilise simplement les connaissances conservées dans sa mémoire à long terme pour fournir la réponse.

Par conséquent, sans une idée précise de la base de connaissances de chaque élève, nous ne pouvons pas déterminer si une réponse à une question est créative. Or ces données

ne sont généralement pas disponibles lorsqu’on a affaire à un grand nombre d’élèves. 

En réalité, nous savons maintenant que nous ne pouvons pas nous attendre à un transfert de compétences liées à l’esprit critique et à la créativité d’un domaine à l’autre. La capacité à penser de manière critique et créative est limitée aux domaines dans lesquels nous sommes compétents. 

Les connaissances conservées dans la mémoire à long terme sont la première condition préalable à la pensée critique et créative. Ces connaissances spécifiques sont la seule composante enseignable. 

Si nous nous basons sur le fonctionnement de notre système cognitif, la seule façon claire et nette d’améliorer la pensée critique et créative est d’augmenter la base de connaissances spécifiques au domaine. Le moteur inné et aléatoire de la créativité est appliqué à cette base de connaissances. 

En conséquence, la fonction de l’éducation est d’enrichir une base de connaissances. Avec une base de connaissances étendue, la pensée critique et créative suivra naturellement et automatiquement. La pensée critique et créative est une caractéristique naturelle de l’être humain et de toute évidence, certains élèves font preuve d’une plus grande créativité et d’un meilleur esprit critique. Ces différences sont principalement dues à des différences dans les connaissances biologiques secondaires spécifiques au domaine que ces élèves ont acquises.

Mis à jour le 07/04/2024

Bibliographie

John Sweller, Some Critical Thoughts about Critical and Creative Thinking, The Centre for Independent Studies—Analysis Paper 32, 2022