(Photographie : Maarten Boswijk)
Alignement curriculaire des évaluations
C’est le principe de l’alignement curriculaire ou alignement constructif sur le programme scolaire
S’il semble évident à première vue pour un enseignant de concevoir ses évaluations en fonction du programme correspondant, pour une myriade de raisons différentes, des divergences peuvent se produire. Certaines parties du programme peuvent être largement occultées. Des éléments évalués peuvent ne pas faire partie du programme.
Le résultat est que les élèves passent des évaluations qui n’échantillonnent pas directement le contenu et les compétences du programme d’études prévu.
Dans ce cas, les résultats obtenus, et la capacité à en tirer des conclusions utiles deviennent insuffisants.
Si l’évaluation ne porte pas sur les éléments qui sont censés avoir été enseignés, il s’agit presque certainement d’une perte de temps. C’est le cas pour les élèves qui passent le test, mais aussi pour les enseignants qui le corrigent.
Lorsque les enseignants estiment qu’ils ont des comptes à rendre sur la réussite de leurs élèves, ils peuvent être tentés de réduire la portée de l’évaluation. Ils peuvent viser à couvrir les connaissances et les compétences les plus importantes ou les plus visibles. Dans ce cas, l’évaluation cesse également de fournir des inférences utiles sur les connaissances et la compréhension.
L’évaluation peut également se détacher du programme d’études lorsque celui-ci n’est pas délimité assez clairement et distillé au fur et à mesure à travers des objectifs pédagogiques.
En l’absence d’une articulation cohérente et bien séquencée des connaissances et des compétences que les élèves doivent acquérir, sur l’enseignement et les tâches d’apprentissage des élèves, toute évaluation sera mal alignée.
Une dernière explication du décalage entre le programme et l’évaluation est la connaissance et la compréhension de la personne qui rédige l’évaluation en premier lieu. Pour rédiger une évaluation capable de produire des déductions valides, il faut avoir une solide compréhension des objectifs du programme scolaire, ainsi que des moyens les plus valides et les plus fiables de les évaluer.
Il en ressort que l’alignement curriculaire de l’évaluation sur le programme scolaire est une priorité.
Commencer par délimiter l’objectif d’une évaluation
Même si une évaluation est susceptible de remplir les deux, en contexte scolaire, deux fonctions dissemblables existences essentiellement :
- L’évaluation formative sert de soutien à l’apprentissage et de retour sur information pour guider l’enseignement :
- L’évaluation formative, ou enseignement réactif est utilité pour identifier les lacunes potentielles de compréhension ou les conceptions erronées qui peuvent être traitées par la suite.
- Par exemple, un enseignant peut mettre en place un test diagnostique au début d’une nouvelle unité pour savoir ce que les élèves savent déjà, afin d’adapter son enseignement en conséquence.
- La deuxième fonction principale de l’évaluation est sommative :
- Elle peut avoir pour but d’évaluer son niveau de connaissance à un moment donné et de certifier à terme.
Le processus d’évaluation peut soutenir des inférences sommatives ou formatives. Ce qui importe ici, c’est que l’objectif et la fonction de l’évaluation soient clairs pour tous.
La fonction que remplit l’évaluation détermine sa forme et guide sa conception.
Un test formatif donné en entrée d’un cours et destiné à diagnostiquer la compréhension par les élèves d’une matière récemment enseignée sera probablement très différent d’une évaluation sommative placée au terme des apprentissages.
Une évaluation purement sommative en fin de parcours est destinée à tirer des conclusions sur l’acquisition des connaissances et des compétences sur une période plus longue.
Entre cette évaluation diagnostique en début de parcours, et cette évaluation sommative qui vient mettre un point final au processus d’enseignement et d’apprentissage, il peut exister différentes évaluations intermédiaires. Celles-ci sont très susceptibles d’associer une fonction formative et sommative, de générer de la rétroaction ou de se fonder sur des notes constructives.
Des questions d’évaluation comme construits
L’essentiel de nos évaluations mesure des concepts et des compétences sous forme de constructions indirectes. En effet, l’apprentissage des concepts et des compétences ne peut pas être mesuré directement.
La maîtrise des compétences ou de concepts est évaluée par des questions dont nous pensons qu’elles s’y substituent. Nous ne pouvons pas les mesurer directement.
Par conséquent, il est réducteur de considérer le résultat d’une évaluation comme la somme de performances à des questions spécifiques.
L’évaluation consiste à approximer les compétences et la connaissance de concepts par les élèves sous forme des construits.
Les constructions peuvent être plus ou moins directes ou indirectes. Elles peuvent être plus ou moins complexes, prêter de l’application ou du transfert.
Souvent, il y a un continuum de réalisations possibles et termes de difficultés. Par conséquent, une bonne évaluation sommative doit être capable de la différence entre différents niveaux de performance et par l’échantillonnage des questions posées.
Dans cette optique, l’une des fonctions de l’évaluation doit être un moyen d’estimer la position des apprenants sur un continuum. Nous devons le savoir pour évaluer l’impact ou l’efficacité de l’enseignement et pour comprendre comment les élèves progressent dans leurs apprentissages.
Interroger sur l’acquisition des différents types de connaissances et compétences
Certaines évaluations peuvent ne pas refléter adéquatement l’éventail des connaissances et des compétences des sujets qu’elles évaluent.
Parfois, le format des évaluations officielles externes a une influence négative sur la façon de penser des enseignants à leur matière et sur leur conception des évaluations en lien. Par exemple, un focus sur l’évaluation de compétences générales ou transversales ne devrait pas obscurcir la nécessité de l’acquisition des connaissances spécifiques sur lesquelles elles se fondent et s’apprennent. Privilégier des compétences de haut niveau comme l’inférence, la déduction, l’esprit critique ou l’analyse repose sur une conception erronée de l’expertise et de son acquisition.
Nous devons bien visualiser ce à quoi correspond exactement la progression de l’apprentissage dans notre matière pour concevoir nos évaluations.
C’est avant tout l’acquisition de différents types de connaissances déclaratives et procédurales qui contribue à perfectionner et à développer une compétence globale plus complexe. Cette acquisition doit par conséquent être évaluée et validée également, distinctement, car elle correspond à des étapes certaines sur un modèle de progression.
Il importe de concevoir des évaluations qui évaluent l’éventail des formes de connaissances sous-jacentes.
Utiliser le format le plus approprié à l’objectif de l’évaluation
Le format d’une évaluation doit être déterminé par la nature de son objectif. En général, les sujets dans les différentes matières sont associés à certains formats typiques de questions.
Une distinction existe entre deux modes d’évaluation :
- Une approche fondée sur le respect du style, du contenu et de la structure. Dans celle-ci, les élèves obtiennent des notes pour la façon dont ils accomplissent une tâche. En langues ou en français, des productions écrites codifiées sont courantes. Dans d’autres cours comme histoire ou géographie, l’analyse de documents est importante. Dans un cours de sciences, un rapport de laboratoire est également une tâche codifiée.
- Une approche fondée sur le degré de difficulté, dans laquelle les élèves obtiennent des notes pour la façon dont ils progressent dans une tâche. Par exemple, en mathématiques et en sciences, les exercices courts avec des réponses justes et fausses sont plutôt la norme. Ceux-ci peuvent présenter différents niveaux de difficulté et de complexité.
Cependant, il n’est pas justifié qu’il en soit ainsi :
- Il est tout à fait possible pour des matières comme le français d’employer des notes pour des tâches d’évaluation en fonction du degré difficulté, telles que des questions à choix multiples ou des questions à réponses courtes.
- Il est tout à fait possible pour des matières comme les mathématiques de fixer des notes pour des évaluations du style à la manière d’un jugement comparatif. Dans ce cadre, nous regardons la structure de la réponse ou la qualité du raisonnement mathématique sous-jacent. Par exemple dans le cadre de la résolution de problèmes, arriver à la solution finale n’est pas le seul objectif.
Une réflexion doit être faite, sur ce que permet réellement de mettre en évidence comme apprentissage la réalisation d’une tâche ou la réponse à une question donnée.
De plus, lorsque l’objectif de l’évaluation en classe est formatif, elle doit être conçue pour faciliter l’amélioration de l’apprentissage des élèves. Elle doit permettre de déceler les difficultés sous-jacentes pour y remédier dans un second temps.
Dans ce cas, lorsque la compétence finale n’est pas encore parfaite, car il s’agit d’un objectif en cours d’accomplissement. L’évaluation formative a un objectif diagnostique. Par conséquent, il est peu probable que ce format optimal d’évaluation formative intermédiaire, du moins dans les premiers stades, soit le même que celui de l’évaluation sommative finale.
L’évaluation formative reflète les déductions sur la progression de la compréhension de l’élève que l’enseignant s’emploie à vérifier pour planifier la suite de son cours et d’éventuels soutiens nécessaires.
Mis à jour le 18/01/2024
Bibliographie
Phil Stock, Principles of Great Assessment #1 Assessment Design, 2017 https://joeybagstock.wordpress.com/2017/03/11/principles-of-great-assessment-1-assessment-design/
0 comments:
Enregistrer un commentaire