Pourquoi apprendre est difficile et comment y trouver du plaisir grâce à un enseignement explicite

Dans la plupart des cas, l’apprentissage attendu dans l’enseignement secondaire est en grande partie standard. Il consiste premièrement à participer à des cours. Deuxièmement, il s’agit d’étudier par soi-même. Troisièmement, la vérification de l’apprentissage se réalise à travers des évaluations.

(Photographie : Romain Fabry)

Ces trois tâches constituent l’essentiel du travail d’un élève et d’un étudiant. Une synthèse personnelle des éléments clés de l’introduction et de la conclusion de l’excellent livre de Daniel Willingham (2023) sur le sujet, avec un développement sur l’enseignement explicite.

Des compétences d’autorégulation liées à l’apprentissage autonome dans l’enseignement secondaire

Lors de la transition de l’enseignement primaire vers le secondaire, les élèves deviennent de fait plus responsables de leur propre apprentissage. Ils ne se retrouvent plus face à un seul enseignant qui peut structurer et planifier les échéances de leur travail à domicile, mais face à de multiples enseignants traitant leur propre agenda dans leur matière.

Chaque enseignant délivre son cours propre. Pendant ce temps, les élèves prennent des notes et s’engagent dans des activités d’apprentissage. De retour à la maison, les élèves réalisent leurs devoirs et ils étudient pour se préparer à des évaluations. Dans le secondaire, les élèves sont amenés à rassembler et à organiser eux-mêmes leurs différentes échéances. Ils ne retrouvent pas leur enseignant chaque jour comme dans le primaire. Des questions nouvelles se posent. Si j’ai le prochain cours dans une semaine avec une tâche à remplir, est-ce que je la réalise la veille ou plus tôt, en une fois ou en plusieurs fois ? Les élèves ne reçoivent pas de mode d’emploi, ils peuvent avoir des conseils de différents enseignants ou ceux de leurs parents, mais pas de discours unique.

Dès lors, l’enseignement dans le secondaire demande aux élèves de développer des compétences variées directement liées à une autorégulation de l’apprentissage autonome :

• Se fixer des priorités et planifier son emploi du temps
• Se confronter à des contenus complexes en autonomie
• Éviter la procrastination
• Éviter les distractions 
• Mémoriser des connaissances
• Maitriser des compétences
• Estimer quand des contenus ont été suffisamment appris et quand il faudra les revoir
• Délivrer des preuves concrètes d’un apprentissage antérieur lors d’une évaluation
• Gérer des sentiments d’anxiété éventuels qui interfèrent avec l’apprentissage et les performances.

Écueils au développement des compétences liées à l’apprentissage autonome

Notre cerveau ne nous est pas délivré prêt à l’emploi et il n'est pas non plus muni d’un manuel d’utilisation. Au contraire, sa maitrise dans le cadre d’un apprentissage autonome requiert le développement de nombreuses compétences distinctes et l'acquision de connaissances spécifiques pour certaines peu évidentes et contre-intuitives.

L’acquisition de ces compétences liées à l’apprentissage autonome bénéficie largement d’un enseignement explicite de diverses stratégies qui lui sont liées. Cependant, en général, l’école ne l’assure pas ou mal. Le développement de ces compétences liées à l’apprentissage autonome est souvent de la responsabilité unique des élèves et de leurs parents, moins celle de l’environnement scolaire.

Toutefois, par la force des choses, dans leur grande majorité, les élèves vont élaborer leurs propres stratégies pour étudier et s’organiser par essai et erreur et par tâtonnement. Ils vont procéder par essai/erreur selon l'apprentissage par la démarche d'investigation. Ils vont également récoler des conseils à gauche et à droite parfois non valides scientifiquement. Le résultat de telles démarches est que leur panoplie de stratégies est souvent incomplète. De plus, elles sont rarement utilisées de manière optimale.  

Plus ennuyeux encore, il ne suffit pas de donner des conseils judicieux aux élèves pour qu'ils développent par la suite leurs compétences en apprentissage autonome de manière adéquate. Ils ont besoin de développer un modèle psychologique du fonctionnement de leur mémoire et d’acquérir la pleine maitrise de stratégies adéquates en s’engageant dans une pratique délibérée. Pour pleinement rencontrer un impact, cette démarche doit bénéficier d’une rétroaction experte.

Le fonctionnement de notre mémoire nous échappe en grande partie et notre perception tombe dans des pièges de multiples biais. L'établissement d'apprentissages profonds et durables est contre-intuitif pour une part non négligeable. De plus, nous possédons beaucoup de conceptions naïves ou erronées au sujet de notre mémoire. Par exemple :

• Le fait de désirer apprendre des contenus n’a aucun impact direct sur la qualité de notre apprentissage. Un élève peut mémoriser des détails sans importance malgré lui et manquer de retenir les contenus essentiels d’une matière malgré son intention. Vouloir apprendre ne suffit pas à apprendre effectivement.
• La répétition et la confrontation multiples à des contenus peuvent favoriser l’apprentissage, mais souvent ne sont pas suffisantes. Nous serions incapables de décrire tout ce qui se trouve sur un billet de 10 ou 20 euros par exemple malgré le nombre de fois où nous en avons utilisés. L’apprentissage ne peut pas être passif mais doit être ciblé et guidé. 

Une difficulté particulière est qu’en tant qu’enseignant, lorsque nous présentons des stratégies efficaces à nos élèves, il se peut qu’ils les testent, mais il est peu probable qu’ils les adoptent comme habitudes par défaut :

• Un premier écueil est la difficulté rencontrée par les élèves dans leurs essais initiaux. Ils se sentent inefficaces lorsqu’ils les appliquent et tendent à retourner rapidement vers le confort de leurs approches usuelles. La pratique délibérée doit être prolongée, soutenue, renforcée et bénéficier d’une rétroaction pour mener progressivement à une utilisation fluide et maitrisée.
• Un deuxième écueil est que les stratégies plus efficaces sont aussi plus exigeantes au niveau cognitif et induisent des difficultés désirables. Or par un sens de l'économie et de préservation de ses ressources limités, notre cerveau tend à rejeter les efforts qui lui semble couteux et sans bénéfices apparents. 
• Un troisième écueil est que ces stratégies plus efficaces présentent surtout des avantages à moyen et long terme, mais sont régulièrement moins utiles à court terme ce qui nous rend peu perceptible leur intérêt direct.

Notre cerveau va résister pour ces trois écueils à l’adoption de stratégies efficaces. Il va nous encourager à adopter des stratégies qui nous semblent faciles et qui nous donnent l’impression de mener au succès rapidement. Dès lors, laissés à eux-mêmes, les élèves tendent à adopter des stratégies d’étude inefficaces et à négliger les stratégies d’étude réellement efficaces. Un enseignement explicite des stratégies liées à l'apprentissage autonome est par conséquent essentiel.

Les interactions entre cognition, motivation, intérêt et plaisir dans l’apprentissage

L’apprentissage est un processus cumulatif reposant sur l’acquisition progressive de connaissances et de compétences. Cependant, les recherches contemporaines montrent qu’il ne s’agit pas uniquement d’un phénomène cognitif. Les dimensions motivationnelles, affectives et métacognitives jouent un rôle déterminant dans la qualité et la persistance des apprentissages (Eccles & Wigfield, 2020 ; Daniel T. Willingham, 2023).

Dans « Outsmart Your Brain », Daniel Willingham (2023) propose un modèle particulièrement éclairant qu’il qualifie implicitement de boucle du plaisir et de l’intérêt. Ce modèle décrit un cercle vertueux dans lequel les apprentissages réussis renforcent progressivement l’intérêt de l’apprenant, lequel favorise à son tour un engagement accru dans les activités d’apprentissage.

Cette conception s’inscrit dans une littérature abondante montrant que l’intérêt constitue simultanément un antécédent et une conséquence de l’apprentissage (Renninger & Hidi, 2019 ; Hidi & Renninger, 2006).

Apprendre est rarement spontané ou facile. L’acquisition de nouvelles connaissances implique un traitement cognitif important, la mobilisation de la mémoire de travail, la construction de nouveaux schémas de connaissances ainsi que des efforts répétés de récupération en mémoire (Sweller et al., 2019 ; Baddeley et coll., 2021).

Cette difficulté est particulièrement marquée lorsque l’apprenant cherche à améliorer ses performances, modifier ses stratégies ou développer une expertise dans un domaine donné. Les apprentissages profonds nécessitent des efforts cognitifs soutenus, mais ces efforts deviennent progressivement moins coûteux à mesure que les connaissances s’organisent en mémoire à long terme (Sweller et coll., 2019).

Des facteurs qui favorisent l’engagement dans l’apprentissage

Selon Daniel Willingham (2023), plusieurs variables influencent la probabilité qu’un individu investisse durablement des efforts dans un domaine d’apprentissage.

Les principales sont :

• L’intérêt individuel porté au domaine ;
• Les expériences répétées de réussite ;
• Le sentiment d’efficacité personnelle ;
• L’étendue des connaissances préalables.

Ces facteurs sont largement corroborés par la littérature scientifique.

L’intérêt individuel agit comme un puissant moteur de l’engagement cognitif. Les élèves consacrent davantage de temps aux domaines qu’ils trouvent intéressants, utilisent davantage de stratégies d’apprentissage profondes et retiennent mieux les informations qui leur paraissent significatives (Renninger & Hidi, 2019).

Les expériences répétées de réussite fonctionnent comme un renforcement positif qui soutient la poursuite de l’engagement et nourrissent le sentiment d’efficacité personnelle.

Le sentiment d’efficacité personnelle, défini par Bandura (1997) comme la croyance dans sa capacité à réussir une tâche donnée, influence en retour le choix des activités, la persévérance face aux difficultés et les performances scolaires (Usher & Pajares, 2008 ; Schunk & DiBenedetto, 2020).

Les connaissances préalables constituent probablement le meilleur prédicteur de la compréhension de nouvelles informations (Schneider & Künsting, 2023). Elles permettent d’interpréter plus facilement les nouveaux contenus, de réduire la charge cognitive et de construire des représentations mentales plus élaborées (Sweller et coll., 2019).

Une dynamique cyclique autorenforçante

Le principal apport du modèle de Willingham réside dans la mise en évidence d’un processus circulaire dans lequel chaque composante alimente les suivantes.

Ces facteurs ne sont pas statiques et nous pouvons avoir une certaine influence sur eux selon un processus cyclique :

1. Un intérêt initial pour un domaine de connaissance, même modeste, conduit l’apprenant à porter davantage attention au contenu enseigné. 
2. Une attention accrue améliore la qualité du traitement de l’information et favorise la compréhension conceptuelle
3. Une meilleure compréhension conceptuelle soutient le processus de mémorisation et d’apprentissage.
4. Un processus de mémorisation et d’apprentissage plus soutenu se traduit en une augmentation des expériences de réussite. 
5. La rencontre de succès répétés constituent la principale source du développement du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997).
6. Lorsque les apprenants développent un meilleur sentiment d’efficacité personnelle, ils se sentent plus compétents. Les tâches leur paraissent moins menaçantes et plus accessibles. Ils adoptent davantage d’objectifs de maîtrise centrés sur la progression plutôt que des objectifs de performance centrés sur la comparaison sociale (Elliot & Hulleman, 2017).
7. L’adoption d’objectifs de maîtrise réduit les comportements de procrastination et les distractions. Ces deux phénomènes sont largement associés à une faible auto-efficacité et à une faible valeur perçue des tâches (Steel, 2007 ; Svartdal et coll., 2020).
8. Une diminution de la procrastination et de la distraction améliore l’engagement et la persévérance face aux apprentissages. 
9. Un engagement plus en profondeur et des occasions de pratique plus fréquences contribuent à améliorer les schémas cognitifs.
10. Avec de meilleurs schémas cognitifs dans un domaine de connaissance, les nouvelles informations deviennent plus faciles à comprendre et à apprendre. Nous percevons davantage de relations entre les concepts et construisons des explications plus élaborées.
11. Lorsque nous comprenons plus aisément et plus en profondeur de nouvelles informations et leurs implications dans un domaine de connaissance, elles deviennent plus intéressantes.

Comme le souligne Willingham (2023), comprendre quelque chose procure une forme de satisfaction intellectuelle. Cette idée rejoint les travaux de Berlyne (1960), selon lesquels la curiosité est entretenue par un niveau intermédiaire de nouveauté. Les informations sont d’autant plus intéressantes qu’elles sont suffisamment compréhensibles tout en restant légèrement surprenantes. 

Développer un état d’esprit lié à l’apprentissage autonome c’est maintenir un état d’ouverture et de curiosité intellectuelle. C’est rester toujours prêts à découvrir quelque chose de nouveau sur lequel nous voulons en savoir plus. 

Ainsi, plus un individu apprend dans un domaine, plus celui-ci devient compréhensible. Plus il devient compréhensible, plus il devient intéressant. Plus il devient intéressant, plus l’individu souhaite poursuivre son apprentissage. L’intérêt est à la fois un moteur et le produit d’autres processus cognitifs.

Les fondements théoriques de cette boucle

Plusieurs théories contemporaines permettent d’expliquer les mécanismes sous-jacents à cette dynamique.

• La théorie des quatre phases du développement de l’intérêt de Hidi et Renninger (2006) montre que l’intérêt situationnel déclenché par un contexte pédagogique peut progressivement évoluer vers un intérêt individuel durable grâce à l’accumulation de connaissances et d’expériences positives.
• La théorie attente-valeur (Expectancy-Value Theory) propose que l’engagement dépend simultanément de la probabilité perçue de réussir et de la valeur accordée à la tâche (Eccles & Wigfield, 2020).
• La théorie sociale cognitive de Bandura (1997) explique quant à elle que les réussites constituent la principale source du développement du sentiment d’efficacité personnelle, lequel influence directement la persévérance, le choix des stratégies et les performances.
• La théorie de la charge cognitive montre que l’enrichissement des connaissances préalables réduit progressivement la charge cognitive intrinsèque associée aux nouveaux apprentissages, libérant davantage de ressources attentionnelles pour la compréhension et le raisonnement (Sweller et coll., 2019).

Implications pédagogiques

Le modèle de Daniel Willingham (2023) conduit à plusieurs implications importantes pour l’enseignement.

Premièrement, il rappelle que l’intérêt n’est pas une condition préalable indispensable à l’apprentissage. Il peut être construit progressivement grâce à des réussites répétées et à l’accumulation de connaissances. Attendre qu’un élève soit naturellement motivé avant d’enseigner constitue donc une erreur pédagogique fréquente.

Deuxièmement, il souligne l’importance de proposer des tâches suffisamment exigeantes pour favoriser des progrès, mais suffisamment accessibles pour permettre des expériences régulières de réussite. Cette idée rejoint les recherches sur les difficultés désirables, selon lesquelles un niveau modéré de difficulté optimise les apprentissages à long terme (Bjork et coll., 2013).

Troisièmement, ce modèle montre que les interventions destinées à développer les connaissances préalables, à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle et à multiplier les occasions de réussite ne produisent pas seulement des gains cognitifs immédiats. Elles alimentent progressivement une dynamique motivationnelle durable susceptible de soutenir l’apprentissage autonome tout au long de la vie.

Développer une posture d’apprentissage autonome consiste dès lors à entretenir durablement la curiosité intellectuelle, à rechercher activement de nouvelles connaissances et à considérer chaque réussite comme une étape supplémentaire dans un processus cumulatif de développement de l’expertise.

L’intérêt est à la fois un moteur et le produit d’autres processus cognitifs.

Développer un état d’esprit lié à l’apprentissage autonome c’est maintenir un état d’ouverture et de curiosité intellectuelle. C’est rester toujours prêts à découvrir quelque chose de nouveau sur lequel nous voulons en savoir plus. 

L’apport de l’enseignement explicite dans le développement des compétences en apprentissage autonome

L’enjeu d’une formation des élèves à l’apprentissage autonome est de leur permettre :

• D’apprendre des contenus, connaissances et compétences, appartenant au champ d’une matière donnée.
• D’acquérir des stratégies organisationnelles, cognitives et métacognitives qui vont permettre d’optimiser les démarches d’apprentissage autonome.
• De développer de bonnes habitudes de travail autonome. 

L’enseignement explicite qu’il porte sur les stratégies d’apprentissage autonome, sur les contenus et sur les comportements, est une approche pédagogique adéquate pour soutenir le développement de compétences en apprentissage autonome. 

Il permet de faciliter et d’enrichir ces processus :

• L’enseignement explicite des contenus :
• Il permet une conception pédagogique optimisant l’apprentissage dans le cadre de l’enseignement en classe.
• Il suscite l’engagement des élèves et un traitement cognitif génératif des contenus en classe.
• Il offre des défis et des opportunités de réussite qui permettent de développer le sentiment d’efficacité des élèves.
• L’organisation et la mise en œuvre de l’enseignement mobilisent de nombreuses techniques et approches que l’élève pourra mobiliser lui-même par la suite dans son travail en autonomie sur les mêmes contenus. 
• Par exemple, l’enseignant utilise des problèmes résolus, des quiz ou des devoirs pour soutenir l’apprentissage autonome des élèves avec des démarches centrées sur les contenus.
• L’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage autonome :
• Il permet aux élèves d’acquérir des stratégies efficaces pour l’apprentissage autonome en y formant les élèves dans la cadre de l’enseignement et d’une pratique délibérée en classe.
• L’enseignant assure un modelage, une pratique guidée et une pratique autonome des stratégies. Il soutient les élèves dans la mise en œuvre par une vérification de la compréhension et une rétroaction.
• Par exemple, l’enseignant sensibilise ses élèves à une pratique de récupération distribuée et utilise l’entremêlement dans le cadre de la pratique en classe.
• L’enseignement explicite des comportements :
• Il favorise l’acquisition de bonnes habitudes de travail en établissant un cadre coopératif, prévisible, sécurisé et confortable en classe.
• À force d’utiliser certaines stratégies dans le cadre de la classe, les élèves en développement une maîtrise. Ils commencent à les utiliser spontanément en autonomie ce qui concourt à l’amélioration du pilotage de leur apprentissage autonome.
• Par exemple, l’enseignant sensibilise ses élèves aux risques liés au multitâche et à la planification d’une pratique de récupération espacée en mobilisant entre autres des flashcards.

Mis à jour le 30/11/2023

Bibliographie

Baddeley, A. D., Hitch, G. J., & Allen, R. J. (2021). Working memory: Theories, models, and controversies. Annual Review of Psychology, 72, 1–29. 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy : The exercise of control. W. H. Freeman. 

Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. McGraw-Hill. 

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. 

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, 101859. 

Elliot, A. J., & Hulleman, C. S. (2017). Achievement goals. In A. J. Elliot, C. Dweck, & D. S. Yeager (Eds.), Handbook of competence and motivation (2nd ed., pp. 43–60). Guilford Press. 

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127. 

Renninger, K. A., & Hidi, S. (Eds.). (2019). The Cambridge handbook of motivation and learning. Cambridge University Press. Schneider, W., & Künsting, J. (2023). Prior knowledge in learning and instruction. In International Encyclopedia of Education (4th ed.). Elsevier. 

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. 

Svartdal, F., Dahl, T. I., Gamst-Klaussen, T., Koppenborg, M., & Klingsieck, K. B. (2020). How study environments foster academic procrastination: Overview and recommendations. Frontiers in Psychology, 11, 540910. 

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2019). Cognitive load theory (2nd ed.). Springer. 

Usher, E. L., & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751–796. https://doi.org/10.3102/0034654308321456 

Willingham, D. T. (2023). Outsmart your brain: Why learning is hard and how you can make it easy. Gallery Books.