“If we can secure interest in a given set of facts or ideas we may be perfectly sure
that the pupil will direct his energies toward mastering them.”
John Dewey, in “Interest and Effort in Education”, 1913
(Photographie : Brendan Megannety)
Comprendre la difficulté de l’apprentissage en absence de motivation
Typiquement, un élève du secondaire peut un jour se retrouver en désamour face à une matière. Certains sujets ou thèmes sont naturellement plus arides. Généralement motivé et impliqué, l’élève peut se retrouver complètement indifférent, froid, envahi par l’ennui, face à des contenus qu’il ressent comme insondablement rébarbatifs et profondément inutiles.
Le temps et les efforts qu’il doit y consacrer lui coûtent cher. Il n’en voit pas l’intérêt, ni à quoi cela pourra bien lui servir. Ces investissements que l’enseignent lui demande peuvent se trouver en concurrence avec une autre matière qui l’intéresse bien mieux, avec la pratique d’un sport, ou toute autre activité sociale ou de loisirs. Ces dernières représentent nettement plus de valeur pour lui ou correspondent mieux à ses attentes.
Mais parce que l’élève n’a pas vraiment le choix, en dernier recours, dans la dernière ligne droite, il s’y plonge enfin. Il s’y plie, s’y soumet apathique, avec un sentiment de vide, pour s’en débarrasser comme d’une corvée, sauver les apparences.
Un parent, un enseignant, un condisciple qui l’observe pourrait se dire que finalement tout va bien, il travaille, l’effort nécessaire à l’apprentissage sera fourni. Certes, il n’aime pas cette matière, quelque part contraint, mais toutefois autorégulé, il s’y attelle comme pour n’importe quelle tâche peu attrayante.
Un problème doit nous préoccuper en tant qu’enseignant. Il n’est pas rare qu’un élève puisse passer une certaine durée en temps pour apprendre, accompagnée d’une apparence d’engagement. Cependant, cet élève est susceptible de ne presque rien mémoriser du tout ou si peu, tout en luttant et souffrant pour maintenir un semblant concentration.
Il est susceptible de s’avancer vers un échec. Cet échec n’est pas dû à un manque de capacités ou de stratégies adéquates. Il est imputable à un manque de motivation et d’intérêt ou à un sentiment de lourdeur impuissante qui l’envahit et ponctionne lourdement les ressources dont il aurait besoin pour apprendre.
S’il y a un principe général très bien établi en psychologie, c’est qu’un élève apprend mieux lorsqu’il s’intéresse personnellement. Il établit alors une valeur personnelle à ce qu’il étudie, lorsqu’il en voit l’utilité concrète pour sa propre vie et lorsque la réalisation des tâches ne constitue pas un coût personnel exorbitant.
Comprendre la difficulté d’enseigner à des élèves démotivés
Concrètement, en tant qu’enseignant, nous pouvons arriver à ce que nos élèves travaillent mieux et s’engagent plus efficacement dans un traitement cognitif pour comprendre et apprendre une matière. C’est possible lorsqu’ils peuvent y trouver un sens et une utilité personnelle et que les défis à relever leur semblent à portée des efforts consentis.
Imaginons en tant qu’enseignants, nous sommes occupés à expliquer une matière scolaire que certains élèves ont tendance à trouver rébarbative. Il peut s’agir par exemple des mécanismes de l’influx nerveux, de la résolution de problèmes stœchiométriques ou de celle d’inéquations fractionnaires du second degré.
Le danger dont nous pouvons être bien conscients est que certains élèves peuvent ne pas rentrer dedans ou seulement superficiellement, préoccupés par d’autres pensées ou ne disposant pas des connaissances préalables. Ils risquent de courir tout droit à l’échec. D’autres élèves peuvent avoir compris en classe. Cependant, l’absence d’un travail d’étude efficace à l’extérieur de la classe, malgré une pratique distribuée au sein de la classe, fait que cela peut se traduire par un oubli et non un apprentissage.
Lorsque nous rencontrons ces élèves, ils vont nous dire de toute bonne foi qu’ils ont travaillé, mais que ça ne rentre pas. Les stratégies ne semblent pas spécifiquement en cause. Souvent, les parents vont corroborer.
Comment agir professionnellement face à ce type de situation ? Que cache cette problématique ?
La théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) de Eccles et de ses collègues remonte à 1983, mais elle a connu et connait encore de nombreux développements depuis cette date. Elle permet de mieux saisir la situation de tels élèves et d’entrevoir quelques pistes pour les soutenir.
Voici une synthèse personnelle basée sur l’article de Rosenzweig et ses collègues (2019).
Facteurs de la théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory)
La théorie de la valeur d’espérance (EVT, Expectancy-Value Theory) est une théorie importante portant sur la motivation. Elle s’intéresse à trois facteurs principaux et à d’autres facteurs annexes (Eccles et coll., 1983) :
1— Les attentes de réussite des élèves.
Les attentes de réussite sont les croyances des individus sur la qualité de leurs performances lors de tâches futures.
Un facteur majeur influençant les attentes de réussite est la croyance des élèves en leurs capacités.
Le concept est voisin et présente des similitudes avec l’auto-efficacité.
2— La valeur que les élèves attribuent aux tâches
La valeur de la tâche fait référence à la mesure dans laquelle un individu souhaite la poursuivre et la réaliser.
La valeur de la tâche comprend trois composantes :
- La valeur intrinsèque : la mesure dans laquelle un élève aime accomplir une tâche en elle-même ou les conséquences positives de l’accomplissement d’une tâche.
- La valeur d’accomplissement ou valeur de réalisation : la mesure dans laquelle un élève trouve qu’une tâche est personnellement significative ou importante.
- La valeur d’utilité : la mesure dans laquelle un élève pense qu’une tâche sera utile pour ses objectifs actuels ou futurs.
3— Le coût perçu
Le coût est ce à quoi l’individu doit renoncer pour accomplir une tâche ainsi que l’effort prévu qu’il devra fournir pour mener à bien la tâche.
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Les coûts comportent de multiples dimensions. Les trois dimensions les plus couramment considérées sont :
- Le coût de l’effort : la perception par les élèves de la quantité d’effort nécessaire pour accomplir une tâche.
- Le coût émotionnel : la perception par les élèves des conséquences émotionnelles ou psychologiques négatives liées à la poursuite d’une tâche.
- Le coût de la perte d’alternatives valorisées, la perception par les élèves des activités auxquelles ils doivent renoncer afin de poursuivre une tâche.
D’autres dimensions du coût existent :
- La perception des coûts par les élèves en raison de la nécessité de répondre aux attentes des autres.
- Les coûts associés à d’autres activités qui réduisent le temps et les efforts consacrés à l’activité cible.
- La perception de la menace pour l’ego en cas d’échec.
- Le coût financier.
Le coût de l’engagement dans une activité peut être mis en balance avec ses avantages pour influer sur la décision des élèves de valoriser ou non l’activité.
Le coût perçu a un impact important sur les résultats scolaires et les comportements d’apprentissage des élèves.
Facteurs annexes
Les attentes et les valeurs sont supposées être en relation positive les unes avec les autres.
- Les élèves qui croient qu’ils seront performants dans une tâche donnée accordent souvent plus de valeur à cette tâche.
- Les élèves qui perçoivent qu’ils ne seront pas performants dans une tâche peuvent dévaloriser cette tâche pour protéger leur propre valeur.
- La perception que les élèves ont d’eux-mêmes
- La façon dont les autres les perçoivent
- Les aspects de leur environnement éducatif.
Les influences les plus proximales sont :
- Les croyances
- Les objectifs
- Les souvenirs
- Les perceptions des élèves concernant les exigences des différentes tâches de réalisation.
- Les stéréotypes et les croyances des étudiants concernant les différents domaines académiques
- Leurs interprétations de leurs expériences antérieures
- Les normes culturelles
- La valeur de socialisation
- Les niveaux d’intelligence ou de capacité des élèves sur différentes tâches
- Les autres expériences personnelles des élèves.
Évolution des attentes, valeurs et coûts pour les élèves au fil de la scolarité
Des études ont montré que les attentes et les valeurs étaient empiriquement distinctes chez les enfants dès l’âge de six ans. En outre, les attentes et valeurs liées à une matière scolaire étaient distinctes de celles des autres matières (par exemple, les attentes de réussite en mathématiques par rapport à la lecture).
Des enfants de huit ans et moins ne font pas de distinction entre l’intérêt, la réussite et la valeur d’utilité. Pour des enfants de neuf ans et plus, les trois composantes de la valeur formeraient des facteurs distincts.
Les attentes et la valeur des tâches des élèves diminuent de l’école primaire à la fin du secondaire. Mais il y a des modèles de changement différents selon les élèves. Il y aurait parallèlement une augmentation de la perception des coûts au cours de cette période.
Trois raisons pour l’expliquer :
Premièrement :
- De nombreux jeunes enfants ont tendance à être optimistes quant à leur capacité à accomplir différentes tâches, et déclarent les apprécier beaucoup.
- Au fur et à mesure que les élèves reçoivent un retour d’évaluation, ils deviennent plus précis et plus réalistes dans l’évaluation de leurs capacités. Cela entraîne une baisse de la perception des capacités et des attentes de réussite de nombreux élèves.
Deuxièmement :
- Les intérêts des élèves se différencient de plus en plus au fil du temps, de sorte qu’ils peuvent se montrer moins motivés dans certains domaines, alors qu’ils développent leurs intérêts et leurs capacités dans d’autres.
Troisièmement :
- Les environnements éducatifs que les élèves rencontrent au cours de leur scolarité se concentrent trop sur les comparaisons normatives des performances des élèves. Ils n’offrent pas suffisamment de soutien à l’autonomie pour répondre aux besoins croissants des jeunes adolescents en la matière et perturbent les réseaux sociaux des élèves, entre autres choses.
- Ces changements de l’environnement scolaire peuvent avoir un impact négatif sur les attentes et les valeurs de nombreux élèves pour diverses tâches et matières scolaires.
Il existe de nombreuses trajectoires de développement motivationnel différentes que suivent les élèves. Certaines comprennent une augmentation de la motivation plutôt qu’une diminution.
Ainsi, une baisse de la motivation n’est pas inévitable, ni même probable, pour tous les élèves dans toutes les matières.
Effets prédicteurs des valeurs, attentes et coûts sur les résultats scolaires des élèves
Les attentes et la valeur des tâches sont des prédicteurs essentiels des résultats scolaires.
Exemples :
- La valeur intrinsèque de la lecture au niveau du primaire prédit la quantité de livres que les élèves liront pour leurs loisirs dans la seconde moitié du secondaire ainsi que les cours qu’ils suivront
- L’engagement des élèves de l’école primaire dans des activités mathématiques prédit leur motivation ultérieure pour les mathématiques et les sciences. Cela permet de prédire le nombre de cours qu’ils suivront dans ces domaines au fil du temps.
- Les attentes des élèves en matière de mathématiques au niveau secondaire et leur valeur d’utilité prédisent leurs choix de poursuivre des études supérieures en mathématiques.
Les élèves qui accordent une grande importance à une tâche ont probablement aussi des attentes plus élevées quant à la réussite de cette tâche. Le fait d’avoir des valeurs et des attentes plus élevées en matière de tâches est également lié de manière positive à l’utilisation par les étudiants de stratégies d’apprentissage autorégulées. C’est également lié de manière négative à l’anxiété scolaire des étudiants.
Les attentes des élèves prédisent plus fortement les résultats et les performances scolaires que les valeurs qu’ils attribuent aux tâches.
Les valeurs des tâches ont tendance à être des prédicteurs relativement plus forts des intentions et des choix des étudiants en matière de cours. Une utilité ou une valeur intrinsèque élevée peut aider les étudiants à développer un intérêt dans un domaine au fil du temps. Les valeurs des tâches prédisent positivement l’adoption par les élèves d’objectifs de maîtrise.
Le coût est un indicateur négatif des résultats des élèves et des intentions ou des choix de cours. Certains travaux suggèrent que le coût pourrait être un facteur particulièrement important pour distinguer les étudiants qui risquent d’obtenir des résultats insuffisants. Ceux-ci ont des schémas de motivation et des objectifs inadaptés. Par objectifs inadaptés, on entend notamment les intentions d’évitement, la procrastination, la désorganisation et les comportements négatifs en classe. Dans de nombreux cas, le coût prédit le résultat plus fortement que les attentes ou la valeur des tâches.
Des pistes d’action pour agir sur les valeurs, attentes et coûts des élèves
Les attentes de réussite, les valeurs personnelles et la perception des coûts chez les élèves sont malléables. Elles changent au fil du temps et diffèrent en fonction de diverses caractéristiques individuelles.
Des facteurs tels que l’expérience des élèves dans des environnements éducatifs et familiaux les influencent. Il peut donc être possible de modifier ces variables afin d’améliorer les résultats scolaires des étudiants.
Une intervention utile est de fournir aux élèves des exemples de l’utilité du contenu des cours dans la vie personnelle ou professionnelle potentielle future des élèves. Il s’agit de leur montrer en quoi cela leur permet de mieux appréhender le monde qui les entoure. En agissant ainsi, on améliore la valeur attribuée par les élèves et leur perception de l’importance de l’école, ainsi que leurs résultats.
L’important est de développer ce genre de démarche dans tous les cours et matières abordées par les élèves afin de ne pas créer de déséquilibre. Si par exemple un effort particulier est fourni dans un cours de mathématiques, les élèves pourraient par la suie s’y surinvestir au détriment d’autres cours.
Il est complexe de réaliser des interventions au niveau individuel, car elles sont coûteuses en ressources. Néanmoins, il est possible de cibler. Les élèves qui bénéficient le plus de ces interventions sont ceux dont les attentes en matière de réussite ou de performances antérieures sont faibles, ou dont l’intérêt initial pour une matière est faible.
Retour à l’étude de cas d’introduction
Revenons à la situation d’introduction. Que se passe-t-il lorsque nous identifions un élève qui fournit un temps de travail normalement suffisant et dispose de stratégies adéquates, mais ne semble avoir aucune attente de réussite ? Il n’accorde pas de valeur à cette matière et la travailler représente un coût personnel important pour lui.
Que faire en tant qu’enseignant pour trouver une issue à ce type de situation ?
A. Lui faire comprendre que s’il ne se met pas sérieusement au travail, il court droit à l’échec et que cela met son année en danger. Qu’il doit se bouger ! Si d’autres y arrivent, pas plus malins que lui, pourquoi pas lui ?
B. Faire prendre conscience à l’élève de la satisfaction personnelle et du soulagement qu’il éprouvera à terminer cette tâche et à pouvoir la rayer de sa liste de réalisations à accomplir.
C. Dire à l’élève de ne pas s’impliquer émotionnellement dans le contenu, mais essayer de l’aborder de manière neutre. Nous lui disons que c’est quelque chose qu’il doit se mettre en tête pour réussir le test.
D. Lui faire prendre conscience des liens directs ou indirects entre ce qu’il doit apprendre et des éléments de son quotidien qu’il apprécie. Mettre en évidence des connexions qui signifieront potentiellement quelque chose d’important dans sa vie future personnelle et professionnelle.
E. Lui faire prendre conscience que ces éléments sont importants et interviennent directement dans son environnement et participent à son bien-être, celui d’autres personnes importantes pour lui et dans certains équilibres de la société.
F. Lui faire prendre conscience que ces connaissances peuvent l’aider à mieux comprendre certains phénomènes et la complexité du monde autour de lui.
Le risque de l’option A est que si l’élève se sent peu efficace, peu motivé, peu intéressé, il doit déjà ressentir une certaine anxiété. Celle-ci risque d’exploser. Si le rendement qu’il obtenait en travaillant était médiocre, même s’il travaille plus maintenant le rendement risque de chuter encore. Le coût personnel risque d’augmenter. La motivation extrinsèque invoquée est plus une contrainte et la comparaison sociale n’est pas une valeur positive. Il y a peu de chances que cela puisse constituer une solution miracle à sa situation.
L’option B semble tactiquement raisonnable, comme agiter une carotte. Certaines choses dans la vie sont particulièrement désagréables, mais doivent être faites. Il s’agit par exemple de faire la vaisselle, de sortir les poubelles, de tondre la pelouse, etc. C’est une leçon de vie, purement logique. Sauf que cela va à l’encontre de l’idée de trouver une raison propre et intrinsèque de s’intéresser à la matière. La matière concernée continuera à avoir peu de valeur et à générer peu d’apprentissages. Au mieux, ce n’est qu’une façon de postposer le problème. De plus, les récompenses retardées comme celles dont il s’agit aussi ne modifient que peu le comportement.
L’option C pousse l’élève à se résigner, à apprendre à marcher à reculons, à faire preuve d’abnégation. Mais c’est aussi une bombe à retardement, car si l’effort est toléré une fois, à un moment il y aura de grandes chances que ce sera de trop. De même, le rendement d’apprentissage risque d’être faible et de demander beaucoup d’énergie, car l’intérêt ne sera pas de la partie. L’élève n’accordera pas plus de valeur à la tâche et pas plus d’attente de réussite.
Les trois dernières options, D, E et F, lui font comprendre l’intérêt de ces connaissances, pour lui, pour ses proches, pour son environnement et pour sa compréhension du monde qui l’entoure. Elles sont nettement meilleures, car elles peuvent donner une importance positive et de la valeur, aux connaissances à apprendre pour l’élève. Dans chaque cas, nous aidons l’élève à établir des liens entre les connaissances et des éléments de sa vie qu’il apprécie. Le coût perçu est susceptible de diminuer et la valeur personnelle peut augmenter.
Lorsque l’élève va apprendre, il va être plus engagé. Il va créer plus de liens entre ces nouvelles connaissances et des connaissances préalables ce qui va améliorer son apprentissage et diminuer son ennui et l’anxiété qu’il pouvait ressentir.
Ces dimensions gagnent à être anticipées par l’enseignant. Lorsqu’il voit cette nouvelle matière, il est bénéfique de mettre en évidence ces liens, car ils vont contribuer à concerner les élèves et à attiser leur intérêt.
Les élèves apprennent mieux lorsqu’ils apprécient et s’intéressent personnellement à ce qu’on leur enseigne, lorsqu’ils accordent une valeur aux connaissances qui leur sont présentées.
Prendre en compte cette dimension aide les élèves à apprendre, contribue à leur réussite et permet à l’enseignant de mettre en avant plus facilement des attentes élevées.
Lorsque nous préparons nos cours, c’est important de prendre le temps de penser en quoi ce que nous allons enseigner à nos élèves peut avoir une valeur pour eux. Quel sens caché pour eux est-ce que ces contenus ont pour leur vie, pour leur futur et pour le monde qui les entoure ? À nous de le révéler. De cette façon, on peut augmenter l’importance et la valeur qu’ils accorderont à ce qu’on enseigne par la suite.
Mise à jour le 17/09/2022
Bibliographie
Dewey, J. (1913). Interest and effort in education. Boston : Houghton Mifflin Company.
Rosenzweig, E., Wigfield, A., and Eccles, J. (2019). Expectancy-Value Theory and Its Relevance for Student Motivation and Learning. In K. Renninger & S. Hidi (Authors), The Cambridge Handbook of Motivation and Learning (Cambridge Handbooks in Psychology, pp. 617–644). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781316823279.026
Eccles et al.'s (1983) general expectancy-value and developmental model of achievement behaviors. From Spence, J. T. (1983). Achievement and Achievement Motives W. H. Freeman, San Francisco, CA. Copyright 1983 by W. H. Freeman.
Richard E. Mayer, How to be a successful student, 2019, Routledge
Richard E. Mayer, How to be a successful student, 2019, Routledge
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