dimanche 19 avril 2020

Le marais de l’évaluation sommative

Beaucoup d’enseignants confirmés et de jeunes enseignants, peuvent ne pas complètement concevoir comment l’évaluation soutient l’apprentissage. Dès lors, ils ne vont pas s’investir dans des démarches d’évaluation formative accompagnées de rétroaction.

En son absence, ils mettent en place des évaluations sommatives, sous forme de tests réguliers et notés, qui parfois prennent la forme d’un travail journalier. Ils évaluent les acquis de leurs élèves à chaque fois. Le cours de l’année est ponctué par des évaluations certificatives et des examens plus conséquents en fin de période. La perspective du résultat chiffré sert de contrainte pour inciter les élèves à étudier et à s’impliquer.


(Photographie : Christopher Holt)


Introduction


Dans cette perspective au-delà du système de renforcement ou de punition déterminé par la note de l’élève, peu d’attention est accordée au processus d’apprentissage mobilisé par un élève. Rien de spécifique n’est mis en place pour aider chaque élève à progresser face à ses difficultés ni pour le supporter dans le développement d'une panoplie de techniques d’étude et dans sa capacité d’autorégulation.

Souvent dans ces situations, la seule façon d’aider un élève pour un enseignant est de lui donner une occasion supplémentaire de passer une évaluation sur les mêmes contenus, de baisser le niveau, ou de faire preuve d’indulgence.

Le risque dans cette situation c’est que les élèves peuvent n’apprendre que peu. Ils vont plutôt focaliser leurs efforts sur leur performance en ciblant le moment des évaluations.

Or ce qui importe lors d’une évaluation, c’est l’apprentissage et non la performance. Il s’agit de résumer, d’échantillonner l’apprentissage. C’est là que se trouve la valeur d’une réussite.

Il ne devrait pas s’agir d’une performance où la chance, le hasard et l’indulgence de l’examinateur peuvent jouer un rôle.

Les élèves doivent être testés sur le même ensemble du programme, en même temps, avec la même aide, notés selon la même norme.





L’évaluation sommative est détachée de l’examen


La mise en place d’évaluations sommatives régulières menant à une évaluation certificative, pourrait semble être un moyen logique de vérifier que les élèves sont sur la bonne voie.

Néanmoins, l’examen qui va tester les connaissances des élèves sur l’ensemble d’une période va être vécu par beaucoup d’élèves comme une épreuve stressante, ponctuelle et d’un niveau de difficulté inédit.

Ils ont le souci d’être performants à cette occasion et espèrent avoir de la chance. Ces deux sentiments sont quelque peu en contradiction avec l’idée d’échantillonner un apprentissage et d’en acquérir des preuves. Les élèves ne devraient pas faire mieux lors d’un examen que ce qu’ils ont fait généralement au cours de l’année. L’évaluation devrait simplement une mesure du niveau atteint, pas une course contre le chronomètre.

La valeur d’évaluations sommatives intermédiaires n’a que peu de sens dans cette perspective-là, car il est surtout souhaitable d’avoir une mesure standardisée d’un apprentissage au terme d’un programme d’enseignement.

De plus, des évaluations sommatives n’offrent que peu de garantie de réussite à l’examen. Ce dernier présente une échelle et un volume de matière très différents.

Avec l’évaluation sommative, l’élève est incité à viser la performance instantanée, comme un sprint sur une courte distance, plutôt que l’apprentissage durable, qui est une course de fond sur une longue distance.

Les élèves tendent à concevoir les évaluations sommatives comme des sprints ponctuels à enjeux maitrisables.

Ceux-ci motivent leur comportement comme un jeu de carotte et de bâton. Il s’agit de fournir le travail nécessaire pour réussir, car souvent les parents veillent. Il n’y a pas d’emblée une réflexion sur la façon de procéder. L’accent est sur la performance et n’est pas sur l’apprentissage durable.




Les élèves tirent peu de profit de l’évaluation sommative


Les enseignants peuvent aussi partir du postulat que lorsque les élèves vont recevoir en retour leurs évaluations sommatives corrigées, ils vont les utiliser pour guider leur apprentissage futur.

Or c’est peu probable lorsqu’un élève considère uniquement l’angle de la performance. Il va plutôt attendre l’échéance sommative suivante pour faire mieux et se concentrer sur les contenus à maitriser plutôt que de retravailler des aspects sur lesquels sa performant ne sera plus mesurée à brève échéance.

Ce phénomène est d’autant plus favorisé que les résultats des différents tests formatifs sont additionnés pour en extraire une moyenne.

Espérer que des évaluations sommatives aident les élèves à s’améliorer est peu probable. En cas de difficultés, le résultat sera plutôt de redoubler d’efforts pour réussir la suivante qui ne portera probablement pas sur les mêmes contenus.

Le danger est que ce genre de démarche a pour résultat de saper l’apprentissage des élèves en le rendant morcelé plutôt qu’intégré, partiel plutôt que complet. En effet, un apprentissage de qualité exige l’établissement de larges connaissances spécifiques. Celles-ci se créent grâce à beaucoup de pratique délibérée et entremêlée dans l’utilisation de larges connaissances.

Les enseignants ne souhaitent pas que leurs élèves soient uniquement capables de résoudre des tâches isolées, déconnectées les unes des autres. L’enjeu est la réalisation de tâches complexes et de problème divers et celui-ci n’est réalisable que par la globalisation et l’intégration de larges pans de connaissances spécifiques. Celles-ci doivent être rendues pour cela mobilisables et fluides en mémoire à long terme.




Le risque du découpage de la matière


Théoriquement, les évaluations sommatives pourraient influencer la planification à long terme, elles pourraient avoir un caractère cumulatif au niveau des contenus, mais elles ne le font que rarement.

Souvent, elles sont utilisées pour concevoir des découpages de matière qui permettent aux élèves d’apprendre et de démontrer la maitrise d’une partie de la matière à un moment donné.

Le danger est de ne pas globaliser et de ne pas créer d’apprentissages durables. Le fait d’avoir soumis les élèves à une évaluation sommative pour une partie de la matière dispense l’enseignant de la mobiliser à nouveau dans les semaines qui suivent. Comme cette matière elle-même n’a été travaillée que durant un nombre réduit de semaines, elle aurait encore besoin de récupérations régulières. Ainsi, les élèves risquent d’oublier la majeure partie des contenus. Or ceux-ci seront pourtant à nouveau nécessaires lors de l’examen.

On se retrouve un peu dans la situation d’un sportif qui devrait effectuer un décathlon. Pour se préparer, il s’entrainerait un mois sur chaque discipline sans y revenir ce qui conduirait immanquablement à une piètre préparation. Or c’est souvent la situation dans laquelle des enseignants placent involontairement les élèves. Ainsi l’examen se met à ressembler à une épreuve extraordinaire, car la préparation n’a pas été réalisée de manière optimale en entremêlant, en espaçant et en intégrant les différents objectifs pédagogiques.

L’analogie permet également de pointer la limite d’une évaluation sommative qui deviendrait cumulative. En effet, un sportif ne va pas s’entrainer à un décathlon en effectuant de multiples décathlons. Ce serait épuisant et contreproductif. Or c’est pourtant ce que certains enseignants seraient tentés de faire.

Les examens, les évaluations sommatives et cumulatives sont des indicateurs de réussite. En tant que tels, ils mesurent l’apprentissage des élèves, mais ne leur apprennent rien. Cela ne contribue pas à une véritable maitrise approfondie du sujet. Entrainer trop les élèves en classe à répondre à des questions d’examen pose le même problème. Paradoxalement, ce genre de démarche revient pour l’enseignant à réduire ses attentes. Plutôt que de leur apprendre la matière en profondeur, il leur apprend uniquement à affronter l’examen.




L’évaluation sommative n’est pas formative


Finalement, le principal malentendu de l’évaluation sommative est de croire qu’elle peut jouer le même rôle que l’évaluation formative. L'évaluation formative contribue à identifier les lacunes dans l’apprentissage des élèves et à les guider dans les démarches à suivre pour y remédier.

Mais une évaluation formative a une conception fondamentalement différente de l’évaluation sommative. Plutôt que d’évaluer une finalité, elle est purement diagnostique et sans enjeux en matière de notation.

Si on pose une question typique d’examen comme on le fait lors d'une évaluation sommative, par exemple un problème, certains élèves n’y répondront pas parce qu’il leur manque certaines connaissances. L’enseignant peut avoir des difficultés à déceler lesquelles. En outre, simplement voir la solution attendue du problème ne va pas aider forcément l’élève en difficulté, car celui-ci aurait besoin d’être encadré spécifiquement pour développer un apprentissage lié à ses faiblesses.

Une évaluation formative est préconçue pour que l’enseignant puisse facilement déduire où se trouve exactement l’élève et lui apporter une aide en fonction.

Les systèmes de notation des examens sont adaptés à leur objectif, en appliquant la même démarche à une évaluation sommative, on n’aide pas l’élève à s’améliorer. L’enseignant doit se concentrer sur la façon d’aider ses élèves à progresser, pas simplement leur communiquer l’information selon laquelle ils sont actuellement en situation de réussite ou d’échec.

Plutôt que de mettre en place une évaluation sommative, il est beaucoup plus porteur et utile de développer une démarche d’évaluation formative. Elle permet de recueillir des preuves de la compréhension des élèves, ce qui permet aux enseignants et aux élèves de prendre de meilleures décisions quant aux prochaines étapes.


Les enseignants qui n'utilisent pas les évaluations formatives se basent sur des suppositions ou des plans génériques, plutôt que de fonder leurs décisions d'enseignement sur des données.

Les enseignants qui utilisent les évaluations formatives ciblent leur enseignement sur les besoins des élèves. Cette utilisation systématique des évaluations formatives se traduit par un meilleur apprentissage.



(mise à jour le 22/05/20)

Bibliographie


Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018

Daisy Christodoulou, Making good progress?, 2016, Oxford

Douglas Fisher and Nancy Frey, Formative assessments in secondary schools; 2011, http://www.betterevidence.org/uk-edition/issue-7/formative-assessments-in-secondary-schools/

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