samedi 11 mai 2019

Répondre aux malentendus pédagogiques et aux neuromythes pour les dépasser

Il n'est pas aisé de corriger des malentendus pédagogiques et des neuromythes pour les faire évoluer vers des modèles soutenus par des données probantes.


(photographie : Rick Erfmann)

Si elles veulent porter leurs fruits de telles démarches doivent s'inscrire dans une pédagogie efficace. Il y a peu de suspense à ce que celle-ci doive présenter les caractéristiques d’une démarche systématique, structurée et explicite, qui passe par un modelage suivi par une appropriation.

Nous devons minimiser les effets de divers biais cognitifs, ceux de l’ancrage ou du retour de flamme. Nous devons favoriser les démarches d’inhibition et la prise immédiate du jugement.

Dès lors, pour faire évoluer les conceptions, un exposé magistral ne servira pas à grand-chose, pas plus que l’option de laisser les enseignants concernés découvrir par eux-mêmes.





Conceptions initiales



Quelles sont les croyances des enseignants sur l’apprentissage ?

Nous devons estimer les prérequis et vérifier les connaissances préalables des enseignants. Nous ne construisons pas sur du sable. Les nouvelles informations doivent venir s’accrocher à leurs schémas cognitifs existants pour transmettre de nouvelles connaissances et inhiber leurs éventuelles conceptions erronées ou naïves.

Dénoncer est peu utile nous ne l'accompagnons pas de l’établissement d’une alternative fondée sur des données probantes.

Par exemple, imaginons que nous voulons aborder la problématique des styles d’apprentissage (et de leurs indénombrables déclinaisons) en tant que conception erronée.

Le but peut être d’enseigner le modèle de Mayer (théorie cognitive de l’apprentissage multimédia) ou plus simplement le double codage d’Allan Paivio, en tant qu’alternatives bénéficiant d’un soutien de données probantes. Dans ce cas de figure, le facteur clé à enseigner est celui relatif au traitement différencié des informations verbales et visuelles.

Le point d’ancrage valide, qui fait preuve d’un consensus dans la population est que l’enseignement profite à être prodigué selon ces deux modalités complémentaires (verbales et visuelles). Il est au cœur du double codage autant qu’il l’est des styles d’apprentissage.

Il constitue donc un point de départ pertinent pour construire une argumentation sur ses implications et la façon dont ses déclinaisons et interprétations sont validées ou invalidées par la recherche.

Le fait que l’enseignement gagne à impliquer davantage de multiples modalités et à en optimiser la portée constitue le challenge positif à mettre en place.

Un point de départ constructif est ainsi qu’il est positif que les enseignants utilisent une variété de représentations et d’activités en classe. C’est un aspect à encourager. Le double codage ou le modèle de Mayer vont permettre de mieux comprendre pourquoi c’est efficace, pour quels aspects et dans quelles limites cela constitue un levier idéal.

Il y a le double enjeu de construire et d’enrichir une expertise et de la rendre plus cohérente donc plus solide. Partir des éléments valides au cœur des malentendus et développer à partir de là un modèle clair, fonctionnel et probant est la voie à suivre.






Idées principales



Quelles connaissances scientifiques dans le domaine visé sont importantes à comprendre pour les enseignants afin d’appliquer et de mettre en pratique le modèle proposé ?

Ce que les sciences cognitives ont établi est que nos décisions sont guidées par des modèles et des représentations mentales, appelés schémas cognitifs.

Les articles de recherche sur des sujets pointus qui mettent à disposition des informations fondées sur des données probantes présupposent que celles-ci seront systématiquement intégrées dans des schémas cognitifs déjà établis et cohérents chez le lecteur.

Dans le cas d’une majorité d’enseignants, qui ne sont pas des consommateurs courants de recherche, ce n’est pas le cas. Un article de recherche typique en psychologie cognitive ou neurosciences est illisible pour le non-initié qui manque de connaissances préalables sur le sujet.

Il faut s’interroger également sur le niveau de complexité utile. Les neurosciences par exemple ont tôt fait d’évoquer la localisation des aires et de leurs interconnexions, de même que le type de neurotransmetteur ou d’ondes cérébrales impliquées. Tout cela constitue un corps de concepts et de termes techniques. Ceux-ci n’ont que peu ou n’ont pas de répercussions concrètes sur la réalité des pratiques enseignantes en classe.

Un simple énoncé de principes précis, complexes et nuancés peut se révéler inefficace. C’est d’autant plus le cas lorsqu’ils ne sont pas replacés dans un contexte plus global, retravaillé et repensé de manière active et interactive par les enseignants. 

Le résultat risque très vraisemblablement de se traduire par une conservation des conceptions antérieures.

Ainsi, il n’est pas suffisant de simplement partager des preuves ou de l’information. Il est plus efficace de consacrer plus de temps à aider les enseignants à comprendre et faire évoluer les modèles d’apprentissage qu’ils peuvent mobiliser concrètement en classe.

Dans le cadre d’une alternative aux styles d’apprentissage, l’entrée et le meilleur principe à enseigner semble être celui du double codage car il est lui même simple, parlant et évident.

Le principe est simple à retenir, efficace et facile à implémenter et à appliquer pour un enseignant. L’idée centrale peut être résumée facilement 
  • L’esprit traite les mots et les images selon différentes voies.
  • Les chercheurs ont constaté que l’enseignement et l’apprentissage sont plus efficaces lorsque l’information est présentée aux élèves en la distribuant sous forme de mots et d’images.
  • Un enseignement qui intègre des informations verbales et visuelles permet de mieux susciter l’engagement des élèves.

Comme le double codage couvre un territoire similaire à celui des styles d’apprentissage, il est plus susceptible de servir d’alternative. Si les enseignants testent cette approche et si le double codage s’avère efficace en classe, les enseignants pourraient constater que les styles d’apprentissage perdent leur attrait et inhiber de manière plus définitive leurs conceptions erronées associées.




Vulgarisation scientifique



Quels sont les risques et dérives possibles liés à la vulgarisation scientifique ?

Il existe certains dangers liés aux entreprises de vulgarisation à propos de l’enseignement et de l’apprentissage. C’est plus particulièrement le cas en ce qui concerne la fonctionnement du cerveau. Certains résultats de la recherche vont être sortis du contexte de leur établissement.

Ce processus peut s’accompagner d’une simplification et d’une perte de nuances. La démarche de vulgarisation risque de déformer le propos d’un résultat complexe et nuancé, dépendant de paramètres définis. Elle risque de la transformer en un slogan percutant, mais réducteur.

Un élément qui favorise ce phénomène est le fait que des données probantes peuvent passer à travers différents canaux de diffusion successifs. Au départ d’articles de recherche académique, elles sont vulgarisées dans des livres, des articles de blogs ou de revues, des reportages télévisés ou podcasts. Elles passent ainsi des chercheurs qui en sont à l’origine vers des experts, des journalistes, des formateurs et des enseignants, qui recyclent l’information parfois de manière parfois circulaire.

Dès que nous perdons le contact avec la source d’origine, une certaine dérive tend à s’installer. Des interprétations imprécises, parfois hasardeuses même si sincères dans leur démarche apparaissent. Le caractère probant de départ peut être rapidement perdu et le message distordu.

Ce processus est l’origine principale de beaucoup de neuromythes et des malentendus concernant l’enseignement et l’apprentissage. 

Toutefois, la simplification, la généralisation, la recherche de la phrase percutante sont des démarches efficaces pour faire circuler l’information et des outils réels de vulgarisation. Le danger est sutout dans la déconnexion avec les données probantes d’origine.

Il est important en matière d’éducation basée sur des données probantes de pouvoir tracer la source première de l’information pour en vérifier :
  1. La fidélité avec les conclusions de la recherche originelle : Est-ce que les conclusions tirées par le document de vulgarisation respectent les limites établies par la recherche originale ?
  2. La validité de ces données probantes : Est-ce que l’article de recherche suit un protocole statistique probant ?
  3. La pertinence de cette recherche eu égard à d’autres développements de recherche ultérieurs : Que disent les méta-analyses récentes sur le sujet ? Est-ce que le point de vue avancé est corroboré par d’autres recherches ? Existe-t-il des théories alternatives avançant elles-mêmes des preuves ?
  4. Le bon usage du vocabulaire et des modèles avancés : Il faut en effet appeler un chat, un chat. Bon nombre de divergences viennent de distorsions dans l’usage de certains termes de vocabulaire et de certains processus modélisés qui perdent leur correspondance avec leur sens d’origine.


Les débats liés aux neuromythes et aux divergences liées à l’enseignement ou à l’apprentissage gagnent à rester dans un contexte de validation statistique et scientifique. Les données probantes doivent servir à la définition de modèles théoriques et de critères d’application contextualisés, toujours susceptibles d’être réfutés et d’être amendés.

Les malentendus et mythes pédagogiques possèdent toujours à l’origine un grain de vérité. Celui-ci est un amalgame  de faits scientifiques, d’opinions, d’intuitions, d’anecdotes ou d’expérience subjectives. Ils échappent à la logique scientifique qui les verrait susceptibles d’évolution et de remises en question. Ils deviennent des croyances qui, mélangées aux valeurs personnelles, s’ancrent solidement dans les schémas de pensée.

Les malentendus pédagogiques habituels que nous trouvons chez les enseignants ne sont pas à strictement parler des erreurs. Les enseignants n’en portent pas la responsabilité. Ils sont une conséquence d’un processus de vulgarisation laissé libre de dériver et de se dénaturer. Ce faisant, il se déconnecte peu à peu de son ancrage scientifique.

Ce qui est paradoxal c’est que ces malentendus pédagogiques vont avoir tendance à proliférer chez des enseignants de nature curieuse et ouverte. Ce sont souvent les mêmes qui cherchent à améliorer leurs pratiques en puisant en vrac sans se soucier du niveau de preuve des publications pédagogiques.

Beaucoup d’enseignants ont des conceptions non étayées sur le fonctionnement du cerveau, non pas par paresse intellectuelle, mais parce qu’ils trouvent les neurosciences potentiellement utiles et qu’ils ont envie de comprendre. Le problème vient du fait qu’ils n'ont pas accès à des sources fiables. De plus, la formation initiale et continuée n’assure pas un bagage suffisant sur ces sujets. Elle ne forme pas à des démarches d’éducation fondée sur des données probantes.

Ainsi, un intérêt actif en neurosciences chez les enseignants ne se traduit pas en une capacité de distinguer entre un contenu pertinent et un contenu approximatif. Ce qui est sans doute même plus préoccupant c’est qu’un contenu précis, nuancé et pertinent sera moins accessible et attrayant qu’un discours qui joue sur les slogans en appelle aux intuitions, aux anecdotes et aux valeurs.

Un enseignant curieux et non expert à propos des neurosciences et d’autres innovations en éducation a de grandes chances de développer et d’adhérer à des malentendus pédagogiques. Paradoxalement ce sera plus le cas qu’un enseignant qui se contente de faire son boulot selon un enseignement traditionnel et à coup d’essais et d’erreurs.

Le problème est que ces malentendus pédagogiques, une fois qu’ils sont ancrés, sont difficiles à déloger. Ainsi, simplement fournir aux enseignants des informations exactes qui démystifient et corrigent des neuromythes et autres malentendus pédagogiques ne suffit pas et même générer de la résistance. Une approche pédagogique efficace s’impose.   






Opportunités d’apprentissage


Comment créer des occasions pour les enseignants de mettre en pratique leur compréhension de l’apprentissage des modèles proposés ?

Les livres, les articles de recherches, les blogs, etc. ont un rôle à jouer dans le développement d’une expertise informée par des données probantes. Néanmoins, un véritable apprentissage durable exige davantage : une mise en pratique et une rétroaction utile.

La pratique et la rétroaction sont essentielles à l’apprentissage, mais toutes les approches ne sont pas également efficaces.

Le modèle de l’enseignement explicite associé à de la pratique délibérée s’impose comme une référence pour travailler sue des conceptions erronées. Ils offre aux apprenants de nombreuses occasions de comprendre et de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances en contexte réel. De même, ils assurent une vérification de la compréhension tout le long du parcours. De même, ils peuvent s’intégrer avec l’apprentissage coopératif au sein de communautés d'apprentissage qui permettront de multiplier les interactions.

À partir du moment où nous formons des enseignants à des modèles, principes et théories appuyés par des données probantes, il est en effet logique d’adopter une démarche d’enseignement elle-même validée et efficace.

Cela nécessite de prendre en compte l’expertise et le contexte professionnel des enseignants et les y faire pratiquer. Il faut considérer qu’ils sont le mieux à même de s’emparer des connaissances proposées et de réfléchir à leur applicabilité, mais que toutes ces démarches bénéficient d’un accompagnement efficace, d'un coaching pédagogique.



Mise à jour le 29/01/21

Bibliographie


Michael Pershan and Benjamin Riley, Why mythbusting fails: A guide to influencing education with science, 2017, https://deansforimpact.org/why-mythbusting-fails-a-guide-to-influencing-education-with-science/

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019

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