mercredi 10 avril 2019

Aborder l'enseignement de l'esprit critique

Dans leurs recherches, Alan Bensley et Rachel Spero (2014) ont testé auprès d’étudiants en psychologie un enseignement explicite de compétences liées à l’esprit critique dans un domaine spécifique. Celui-ci concernait l’analyse des arguments, la lecture critique et le suivi métacognitif en psychologie.


(Photographie : Josh Quigley)


Un enseignement explicite de l’esprit critique


Les étudiants concernés ont suivi un enseignement explicite sur l’application des règles d’analyse liées aux arguments psychologiques et sur la lecture critique. Cet enseignement s’est accompagné d’une pratique accompagnée d’évaluations et d’une rétroaction pour faciliter l’acquisition des compétences liées à l’esprit critique.

Le processus s’est traduit par des gains significatifs dans ce domaine. Il est apparu qu’un enseignement explicite peut améliorer à la fois les compétences en esprit critique et les capacités d’autorégulation métacognitive.

Le résultat est très significatif considérant le caractère multidimensionnel de l’esprit critique.

Alan Bensley et Rachel Spero ont montré que l’esprit critique peut être enseigné même en des temps réduits et dans différents types de contextes. En effet, cela correspondait à des stratégies qui peuvent être apprises et mobilisées par la suite lorsque cela est opportun dans les domaines concernés.



Générique ou spécifique


Là où la situation est nettement plus nuancée, c’est quand il est question de transfert des compétences liées à l’esprit critique, d’un domaine où elle a été enseignée, vers un autre domaine distinct.

La recherche montre que nous pouvons enseigner l’esprit critique chez les élèves à tous les niveaux d’enseignement et dans toutes les disciplines, en utilisant un certain nombre de stratégies efficaces. Il semble même comme le rapporte Abrami (2008, 2015) qu’il n’y a pas de différence significative entre les niveaux d’âge en matière d’esprit critique. Même les jeunes enfants semblent capables de faire preuve d’esprit critique.

Cependant, le fait de concevoir l’esprit critique comme générique ou spécifique a des implications pratiques importantes pour l’éducation :
  • Si l’esprit critique est générique, alors il pourrait être enseigné avec succès dans des cours qui lui sont dédiés et qui se centrent sur les compétences qui lui sont propres.
  • Si l’esprit critique est spécifique au sujet, alors il pourrait être mieux appris au sein de chaque discipline où il est pertinent, en traitant de problèmes concrets.


Typologie de l’enseignement de l’esprit critique



Il existe une typologie de l’enseignement de l’esprit critique qui reflète ces conceptions (classification d’Ennis, 1989) et qu’Abrami (2008) a utilisée dans la première de ses deux méta-analyses sur le sujet.

Approche générale


  • Les compétences et les caractéristiques de l’esprit critique sont l’objectif du cours et le contenu n’est pas important. 
  • L’esprit critique est enseigné séparément d’un contenu. 


Approche par infusion (correspondant à un enseignement explicite)


  • Le contenu est important et l’esprit critique est un objectif spécifique et explicite.
  • Cette approche exige un enseignement approfondi, réfléchi d’une matière face à laquelle les élèves sont amenés avec le guidage de l’enseignant à manifester leur esprit critique. 


Approche par immersion (correspondant à un enseignement d’inspiration constructiviste)


  • Le contenu est important, mais l’esprit critique n’est pas un objectif spécifique ni explicite. Contrairement à l’approche par infusion, les principes généraux de l’esprit critique ne sont pas explicités. 
  • L’enseignement d’une matière suscite la réflexion et les élèves s’immergent dans la matière. 


Approche mixte 


  • L’approche mixte consiste en une combinaison de l’approche générale et de l’approche par infusion ou par immersion.
  • L’esprit critique est enseigné comme un élément indépendant à l’intérieur d’un cours dont le sujet est spécifique.  


Conclusions de la première méta-analyse d’Abrami (2008)


La méthode mixte lorsqu’elle correspond à la combinaison de l’approche générale et de l’approche par infusion (correspondant à l’enseignement explicite) obtient les meilleurs résultats en matière d’enseignement de l’esprit critique. Dans cette approche, le développement de l’esprit critique est prévu comme un objectif spécifique faisant partie d’un cours donné.

L’approche générale ou l’approche par infusion lorsqu’elles sont utilisées de manière isolée ont obtenu des résultats moyens. 

De toutes les approches, celle par immersion a produit les résultats les plus faibles en matière d’acquisition de compétences liées à l’esprit critique. Ce dernier y est considéré comme un dérivé de l’enseignement. Utiliser une pédagogie inductive consiste à proposer aux élèves des activités dont le contenu vise à provoquer un déséquilibre cognitif sans leur enseigner explicitement les principes à la base de la pensée critique. Ils doivent les découvrir par eux-mêmes. 


Implications pour l’enseignement de l’esprit critique


Une approche explicite de l’enseignement de l’esprit critique apparait plus efficace qu’une approche inspirée de pédagogie de la découverte, centrée sur l’apprenant. 

Faire des objectifs de développement de l’esprit critique un élément central dans la conception d’un cours et les rendre explicites permet d’obtenir des effets plus nettement positifs sur l’apprentissage. 

L’efficacité supérieure d’une pratique mixte semble compatible avec l’hypothèse selon laquelle l’esprit critique serait un assemblage de compétences générales et de compétences spécifiques. 

Cet assemblage se composerait de compétences d’ordre général qui vont par définition bénéficier d’une approche générale et de compétences spécifiques supportées par une approche par infusion. 

Développer les habiletés de la pensée critique séparément pour ensuite les appliquer de manière explicite dans les contenus de cours est ce qui fonctionne le mieux.


Catégories de pratiques liées à l’enseignement de l’esprit critique


Dans sa seconde méta-analyse, Abrami (2015) part d’un nouvel ensemble de quatre grandes catégories liées à l’enseignement de la pensée critique :


Études individuelles


  • Techniques d’enseignement et activités d’apprentissage basées sur le travail individuel des élèves. 
  • Les élèves étudient seuls en s’engageant dans la lecture. Ils assistent et écoutent les explications d’un enseignant. Ils réfléchissent à de nouvelles informations et résolvent des problèmes abstraits par leurs propres moyens. 


Dialogues ou apprentissages par la discussion : 


  • Cette approche a ses origines dans la méthode socratique. Les concepts sont clarifiés par des interactions individuelles.
  • Lorsqu’ils s’engagent dans un dialogue critique sur une question, les élèves discutent entre eux d’un problème particulier. Le dialogue peut être contradictoire ou coopératif. 
  • Le dialogue n’a pas besoin d’être oral, il peut aussi être écrit. Ce sont par exemple des débats ou discussions à l’échelle de la classe ou d’un groupe, ou un forum de discussion en ligne. Le débat peut être formel ou se faire sous forme d’une présentation faite par un élève, suivie d’une discussion en groupe.
  • Ces approches peuvent varier en fonction de l’implication de l’enseignant. Il peut guider en posant et répondant à des questions avec les élèves. Sa participation peut être minimale ou il peut être un guide lorsque les élèves travaillent par dyades ou lors de discussion en classe ou en groupe.


Enseignement authentique ou contextualisé 


  • L’enseignant vise à présenter aux élèves des problèmes réels ou qui ont du sens pour eux. Ils les engagent et les stimulent à rechercher des informations. Les élèves sont exposés à des problèmes et des situations authentiques ou contextualisées.
  • Cette catégorie comprend différentes sous-catégories comme la résolution de problèmes appliqués (par exemple des dilemmes éthiques), des études de cas, des simulations ou des jeux.



Coaching ou mentorat


  • Cette catégorie regroupe des approches comme le mentorat individuel, le tutorat, le coaching, le stage d’apprentissage qui sont sans doute les formes d’enseignement les plus anciennes. 
  • L’élément clé du mentorat est l’interaction individuelle entre un expert et un novice, ou plus généralement entre une personne ayant plus d’expertise et une personne ayant moins d’expertise. 
  • Le mentorat met l’accent sur une modélisation individuelle et la correction des erreurs, basée sur l’analyse critique et la rétroaction. 


Conclusions de la seconde méta-analyse d’Abrami (2015)


Deux types généraux d’interventions pédagogiques sont particulièrement utiles pour le développement des compétences génériques en esprit critique : 
  • Le dialogue semble améliorer les résultats de l’acquisition des compétences en esprit critique. L’effet du dialogue est particulièrement efficace lorsque l’enseignant utilise des démarches de questionnement ou lorsqu’il y a à la fois des discussions en classe et des discussions de groupe dirigées par l’enseignant. 
  • L’exposition des élèves à des activités de résolution de problèmes et des exemples authentiques et contextualisés semble jouer un rôle important dans la promotion des attitudes liées à l’esprit critique. C’est particulièrement le cas lorsque des méthodes appliquées de résolution de problèmes et de jeux de rôle sont utilisées.

Il semble également que le dialogue et l’enseignement authentique sont plus efficaces en combinaison, encore plus lorsque le mentorat est ajouté au mélange.

Il est intéressant de préciser que le mentorat n’a pas généré de résultats particulièrement solides lorsqu’il est la seule approche. Le mentorat peut ainsi servir de catalyseur pour la pensée critique, il peut compléter d’autres stratégies d’une manière puissante, mais n’est pas particulièrement efficace s’il est mis en œuvre isolément.

De situations où les élèves sont engagés, guidés et amenés à pratiquer sous la houlette d’un enseignant dans des contextes authentiques semblent pertinentes pour le développement de l’esprit critique.



Mise à jour le 14/01/21


Bibliographie


Willingham, D. T. (2007). Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? American Educator, 31, 8–19

Susan M. Barnett and Stephen J. Ceci (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, Vol 128. N° 4. 612–637

Abrami, Philip C. et al., “Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis”, Review of Educational Research, vol. 78, no 4, 2008, p. 1102–1134.

Abrami, Philip. C. et al., “Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis”, Review of Educational Research, vol. 85, no 2, 2015, p. 275–314

Richard, Mario (2016). L’éducation aux médias à la lumière des données probantes. In Landry, Normand, & Letellier, Anne-Sophie (Ed.), L'éducation aux médias à l'ère numérique : entre fondations et renouvellement. Montréal : Presses de l’Université de Montréal, coll. « Paramètres ».

Daniel T. Willingham, 2019, How to Teach Critical Thinking, A paper commissioned by the NSW Department of Education

Bensley, D & Spero, Rachel. (2014). Improving Critical Thinking Skills and Metacognitive Monitoring through Direct Infusion. Thinking Skills and Creativity. 12. 10.1016/j.tsc.2014.02.001.

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