dimanche 3 juin 2018

Difficultés liées à l'évaluation de l'efficacité de pratique enseignantes

Nombre de méta-analyses confirment une supériorité établie de l’enseignement explicite en matière d’efficacité de l’enseignement. Cependant, les critères de cette efficacité sont parfois attaqués. Retour sur les arguments en ce sens :
(Photographie : Drew Amyot)

Évaluer des connaissances, est-ce bien raisonnable

Si on se concentre sur un cours particulier, on est amené à évaluer les connaissances des élèves dans des domaines et champs relativement limités et spécifiques. 

La vision de l’école est alors centrée sur la construction de connaissances disciplinaires (instruction) qui ne concerneront la vie professionnelle que d’un petit nombre de futurs adultes parmi les élèves.

Le présupposé est qu’elles permettront à l’élève de réussir scolairement dans un premier temps. Cette réussite scolaire aboutira dans un second temps à une réussite sociale.

Les autres missions de l’école comme la socialisation, l’émancipation, la citoyenneté, l’autonomie, la créativité, l’esprit critique, la curiosité, l’ouverture au monde sont peu prises en compte dans les travaux de recherche sur l’efficacité. Ce qui amène certains à remettre en cause le fait de placer les connaissances au centre de l’apprentissage.  

Mais pourrait-il en être autrement ? Il suffit de considérer les différences entre novices et experts, entre connaissances inflexibles et flexibles (comme le montre Daniel T. Willingham). Il y a aussi la nécessité que la pensée critique soit articulée à un réseau de connaissances spécifiques au domaine concerné, pour relativiser ce principe. Les connaissances sont les assises sur lesquelles s’élaborent les autres missions de l’école.



Le paradigme processus-produit est discutable

Comme le rapporte Céline Guilmois (2019) dans sa thèse, différents auteurs critiquent le lien, qu’établissent les recherches sur l’enseignement efficace, entre les pratiques des enseignants (processus) et les résultats des élèves (les produits).

Les résultats sont la plupart du temps obtenus à partir d’évaluations internationales standardisées comme PIRLS, TIMSS ou PISA qui ne tiennent pas compte de multiples paramètres propres et locaux reliés au fonctionnement d’une classe. 

Toutefois, les recherches montrent que les professeurs identifiés très efficaces ont un effet déterminant sur la réussite scolaire des élèves en difficulté (Bissonnette & Boyer, soumis pour publication). 



L’efficacité d’un enseignant dépend de ses caractéristiques individuelles, de sa personnalité, de son charisme et ne peut être évaluée

Les premiers travaux menés aux États-Unis sur l’efficacité des pratiques enseignantes postulaient que la profession d’enseignant supposait un certain type de personnalité. Autrement dit, on pensait pouvoir repérer le profil ou la personnalité du professeur ou du futur professeur qui seraient les plus adaptés aux apprentissages des élèves. 

L’idée était de se baser sur des représentations a priori de ce qu’est ou plutôt de ce que devrait être un bon enseignant : intelligent, amical, allègre, enthousiaste, ouvert, démocrate, patient, instruit, vertueux, sympathique, empathique…

Cependant, aucune corrélation significative n’est apparue entre les performances des élèves et les caractéristiques personnelles des enseignants. Mêmes conclusions pour d’autres facteurs tels que l’âge, la formation initiale, le sexe, l’origine sociale ou l’ancienneté de service… 

Les caractéristiques individuelles des enseignants n’ont en règle générale pas d’effet déterminant sur les acquisitions des élèves.

Par contre, des comportements et pratiques spécifiques ont pu être mis en évidence chez les enseignants efficaces.

Enseigner est une profession, enseigner doit s’apprendre. La capacité d’enseigner n’a rien d’inné, elle s’acquiert et cela permet l’objectivation de pratiques efficaces claires, objectivables et enseignables. C’est une pratique sociale qui doit se transmettre dans le cadre d’un accompagnement. En cela, la formation des enseignants peut et doit avoir un impact sur l’efficacité de l’organisation scolaire dans son ensemble.


Il y a un monde entre la réalité de la salle de classe et son interprétation théorique qui ne peut être que biaisée et approximative

Dans le cadre des recherches sur l’efficacité, on suppose la variable « pratique d’enseignement » comme une variable indépendante, stable dans le temps et l’espace.

Cette approche suppose que les enseignants font le choix d’une « méthode » d’enseignement de façon rationnelle. Ils la mettraient fidèlement en œuvre, quels que soient les conjectures, les situations, le milieu, l’environnement. Cette approche suppose que les enseignants enseignent toujours de façon méthodique et réfléchie.

En réalité, différents facteurs vont infléchir la concrétisation de ces pratiques, amener de l’aléatoire et de l’improvisation :

a.     Les élèves, les moyens disponibles, la tâche d’enseignement ou la classe elle-même.
b.     Les catégories socioprofessionnelles et socio-économiques des familles
c.     Les spécificités de l’établissement scolaire et de l’équipe pédagogique.
d.     Le programme et le système scolaire, l’actualité.

Les pratiques enseignantes sont dès lors instables, variables, erratiques ou parfois peu rationnelles. Il existe une grande variabilité intra et interindividuelle. 

Ces constatations imposent d’autant plus la nécessité d’une mise en évidence de pratiques clairement définies. Il doit s’agir de pratiques qui s’adaptent elles-mêmes aux réalités sans perdre leur substance.  En ce sens, les caractéristiques de l’enseignement explicite y répondent bien.

De même, les pratiques collaboratives entre enseignants apparaissent d’autant plus indispensables dans la mesure où elles vont apporter équilibrage, stabilité et recul sur les pratiques individuelles.


Ce qui compte ce n’est pas tant l’enseignement dispensé par un professeur, mais surtout, que les élèves soient placés en conditions d’apprentissage actif

Dans une perspective d’approche par la découverte, l’élève traite l’information proposée par l’enseignant. Dans cette optique, c’est moins ce que fait l’enseignant que ce que fait l’élève qui est déterminant. C’est donc l’activité de l’élève qu’il est opportun d’étudier. L’activité de l’enseignant est importante dans sa dimension d’initiation de l’activité de l’élève, dont les connaissances et les compétences construites dépendent à terme.

Dans cette perspective, on va prendre en considération des facteurs comme l’attention, la persévérance, la motivation, l’implication dans la tâche, le sentiment d’efficacité personnelle… Dans ce cadre, l’enseignant est vu, non pas comme un gestionnaire des performances des élèves, mais bien comme un organisateur des conditions d’apprentissage.

On pourrait alors considérer qu’il n’y a pas une bonne ou une mauvaise méthode qui peut expliquer les pratiques enseignantes efficaces. D’un côté, les pratiques enseignantes ne consistent jamais dans l’application stricte d’une méthode et d’un autre c’est l’élève qui est acteur de son apprentissage. Ce sont les facteurs de sa mobilisation propre qui devraient surtout attirer notre intérêt.

Le souci lié à cette approche c’est que l’apprentissage n’est pas forcément naturel chez l’être humain. Comme le dit Daniel T. Willingham, le cerveau est conçu pour s’économiser et dès lors éviter de penser lorsque cela n’est pas nécessaire. 

L’enseignement explicite pose un cadre qui optimise et stimule l’apprentissage des élèves. Il est hautement compatible avec les mécanismes qui entretiennent l’auto-efficacité, la motivation l’attention ou la persévérance à la tâche. 

L’enseignement explicite favorise très largement l’activité de l’élève et guide son apprentissage. L’acquisition de connaissance a comme prérequis cette même activité de l’élève.  

(mis à jour le 01/07/19)

Bibliographie


Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [En ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 26 mai 2014, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1234 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1234

Bocquillon, Marie & Derobertmasure, Antoine & Demeuse, Marc. (2017). Les recherches sur l’enseignement efficace en bref. 10.13140/RG.2.2.14904.24327.

Feyfant Annie (2011). « Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages ». Dossier d’actualité veille et analyses, n° 65, octobre 2011, en ligne : http://www.inrp.fr/vst/DA/detailsDossier.php?dossier=65&lang=fr

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [en ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

Zone proximale de développement. (2017, juin 23). Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 20:45, juin 23, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement&oldid=138411302.

Laurent Talbot, « Les recherches sur les pratiques enseignantes efficaces », Questions Vives [en ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 septembre 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1148

Joël Clanet, « L’efficacité enseignante, quelle modélisation pour servir cette ambition ? », Questions Vives [en ligne], Vol.6 n°18 | 2012, mis en ligne le 15 mai 2013, consulté le 10 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/questionsvives/1121 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1121

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Céline Guilmois, Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? Thèse présentée en vue de l’obtention du doctorat en sciences de l’éducation (2019)

Boyer, C. et Bissonnette, S. (2019). Les enfants des milieux socioéconomiques défavorisés sont-ils massivement condamnés à l’échec scolaire?. Formation et profession. 27(2), 115-117. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.a174

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