samedi 26 septembre 2020

Soutenir le développement professionnel des nouveaux enseignants

Comme l’écrit Paul Bambrick-Santoyo (2016), lorsqu’il bénéficie d’un coaching adéquat en début de carrière, un enseignant peut s’améliorer sur une période courte, en quelques semaines seulement. 

(Photographie : Nic Wilson)

L’enseignement nécessite la maitrise d’une panoplie de pratiques et de techniques liées à la gestion des comportements et des apprentissages. Par exemple, la voix et la posture peuvent devoir être renforcées chez un nouvel enseignant. De même, pour atteindre un certain niveau d’efficacité, la compréhension des élèves doit être régulièrement vérifiée. Une vigilance constante doit être manifestée. Une rétroaction efficace doit être distribuée. Des approches préventives doivent être utilisées pour maximiser leur engagement ou du renforcement positif doit être distribué.



Intérioriser les pratiques


Un enseignant évolue dans un environnement complexe et doit agir et interagir dans le moment présent avec tout un groupe d’élèves. Il ne peut se permettre ni d’improviser ni de prendre le temps de réfléchir consciencieusement chacune de ses actions et décisions qu’il entreprend.

Il importe que les stratégies pédagogiques essentielles puissent être intériorisées et intégrées, pour être automatisées et exprimées naturellement et spontanément avec exactitude dans le contexte d’une classe. Là est le réel point de levier de l’apprentissage professionnel sur la qualité d’un enseignant. 



Le risque d’un développement professionnel désorganisé



Lorsque l’on forme ou accompagne de nouveaux enseignants, le danger est de s’enfermer dans une démarche générale ou de viser trop d’éléments à la fois. La seule certitude sera que malgré les bonnes intentions, le résultat se révèlera incertain et imparfait. 

Régulièrement, la formation continuée de l’enseignant se résume à une ou deux journées entières, placées durant une période creuse de l’année scolaire.

Il n’y a alors pas ou il n’y a que peu de suivi. Une formation donnée n’a généralement que peu de rapport direct avec celles que l’enseignant a suivies précédemment. Elle sera plus que probablement également déconnectée de celles suivies par la suite. 

Si des formations peuvent avoir lieu dans le cadre d’une équipe pédagogique au sein d’une école, régulièrement elles regroupent plutôt des enseignants isolés, venus de divers établissements. Lorsqu’ils retournent dans leurs écoles, ils se retrouvent seuls avec de nouvelles idées, sans réels comptes à rendre, sans soutien, ce qui réduit leur propension à les tester.

Durant ces temps de formations, les enseignants sont informés et interagissent. Par la suite, ils n’ont que peu l’occasion de bénéficier d’un suivi ou d’une rétroaction sur la mise en place en classe de ces pratiques nouvelles pour eux. Le contenu de ces formations peut parfois être dense, vague ou déconnecté de la réalité du contexte de l’enseignement. 

Parfois, la somme de compétences à acquérir est trop élevée. Le formateur empile trop de compétences à la fois et la construction s’effondre. Rattrapé par ses urgences quotidiennes, l’enseignant n’aura ni le temps ni l’énergie pour les intérioriser toutes.

Une difficulté de la profession d’enseignant est que ces derniers ne reçoivent qu’assez peu d’encadrement sur leur pratique. En conséquence, les enseignants sont très rarement invités à mettre en pratique avec un haut niveau d’exactitude des compétences particulières et isolées qui leur permettraient de mieux enseigner. Ils ne bénéficient que très rarement de la supervision d’un expert qui peut les aider à s’améliorer sur place, grâce à une observation en classe. 

Contrairement à d’autres professions, les enseignants ont tendance à devoir beaucoup apprendre par eux-mêmes. Souvent, s’ils bénéficient d’une certaine attention, celle-ci prend la forme au maximum d’une seule observation annuelle sous la forme d’une évaluation plutôt qu’une séance de coaching.



Apprendre sur le tas


Il existe un mythe vivace selon lequel le nouvel enseignant apprend avant tout à travers ses expériences sur le terrain par essai et erreur. Il y a l’idée que l’expérience, distribuée dans le temps, fera l’expertise.

Dans cette perspective, une pratique délibérée, orientée, accompagnée, précise et ciblée ne sert pas à grand-chose. Seul compterait le temps passé en classe pour devenir compétent en matière d’enseignement.

Dans cette perspective, beaucoup pourraient considérer qu’il faut dix ans d’expérience pour avoir rencontré tous les cas de figure et apprendre à enseigner. Si l’enseignant ne se bonifie pas avec le temps, alors, il n’est pas fait pour le métier et s’est trompé de carrière.

Cette conception ne tient pas la route ou alors à un coût extrême. Les enseignants qui ont dix ans d’expérience ne sont pas tous le même niveau d’expertise. Certains se sont beaucoup plus développés professionnellement, progressent à un rythme plus élevé et sont à raison réputés comme efficaces pour la réussite de leurs élèves. 

Cette conception est défaitiste sur l’enjeu que représente un apprentissage professionnel de qualité. En réalité, un encadrement efficace soutenant une formation continuée bien calibrée peut considérablement accélérer la croissance de l’expertise d’un enseignant. 

Les bons enseignants ne peuvent simplement être ceux qui ont une large expérience du terrain, une facilité d’apprentissage autonome ou un don inné et indéfinissable.

Au contraire, il faut partir du postulat que tout nouvel enseignant peut apprendre ce qui fait un bon enseignement et le mettre en pratique jusqu’à ce qu’il devienne lui-même excellent.

Nous ne pouvons parier que le seul fait d’enseigner en classe va améliorer la pratique indéfiniment et à un rythme suffisant. Le fait est que la pratique d’un enseignant n’est pas toujours parfaite et qu’on ne peut espérer qu’il adopte spontanément des approches structurées auxquelles il n’a pas été formé pratiquement. 

La pratique rend meilleur, mais il doit s’agir d’une pratique de qualité, délibérée, accompagnée et guidée. C’est la qualité du temps que nous passons à pratiquer une compétence à travers l’accompagnement dont nous bénéficions, plutôt que la simple quantité de temps, qui affecte l’apprentissage professionnel.

Par exemple, le développement de compétences en gestion de classe et celui en gestion des apprentissages vont de pair et s’acquièrent en parallèle, même s’il s’agit de deux fils conducteurs distincts. Toute lacune dans un domaine va impacter le potentiel d’amélioration de l’autre.



Un développement professionnel explicite


Compte tenu du long chemin à parcourir et de la multiplicité des compétences à maitriser, une démarche stratégique, étape par étape, qui permet la maitrise des pratiques considérées est à privilégier. La formation continuée des enseignants gagnerait en efficacité en suivant une démarche qui s’inspire de l’enseignement explicite.

Compétence par compétence, semaine par semaine, mois après mois, années après année, les enseignants peuvent s’améliorer bien plus rapidement grâce à un entrainement distribué dans le temps, qu’ils ne le pourraient jamais sans lui. 

Des améliorations ponctuelles peuvent sembler infinitésimales à elles seules. Stratégiquement choisies et impeccablement menées, elles ont pourtant eu un impact énorme en classe et un effet d’entrainement pour l’enseignant à continuer sur la voie de l’amélioration. 

Ce qui est essentiel si on considère un développement professionnel explicite visant la maitrise se situe à deux niveaux : 
  1. Identifier ce qu’il faut mettre en œuvre.
  2. Mettre en place les conditions d’un apprentissage professionnel
En associant connaissance théorique et mise en pratique concrète, un enseignant améliore sa capacité à gérer et à enseigner à une classe. Il s’agit de leur enseigner des compétences concrètes aux enseignants, qu’ils vont pratiquer de manière délibérée et perfectionner dans la foulée en bénéficiant d’une rétroaction.

Le temps qu’un coach ou qu’un accompagnateur consacre à l’animation de séances de développement professionnel, à l’aide à la planification des cours et à l’observation des cours, doit être du temps bien utilisé.

Il doit viser des objectifs concrets qui doivent avoir un impact direct sur la pratique des enseignants en classe et sur la qualité de l’apprentissage des élèves qui en découle. Cet impact, cette amélioration doivent être évalués.

Il s’agit dès lors de bien cibler les compétences visées et de concevoir un retour d’information pour soutenir l’apprentissage professionnel. Il s’agit alors d’introduire une compétence à la fois puis de l’approfondir tout en introduisant la suivante qui s’appuie sur les précédentes.




Développer plutôt qu’évaluer les enseignants


L’objectif derrière un leadership pédagogique n’est pas d’évaluer les enseignants, mais doit être de les développer. Le résultat à court terme peut ressembler à une croissance terriblement lente, mais il s’accompagne également d’une assurance de succès et de conformité. 

L’objectif derrière un leadership pédagogique n’est pas de découvrir et engager des enseignants performants, mais d’encadrer les nouveaux enseignants jusqu’à ce qu’ils deviennent efficaces.

Être un bon enseignant n’est pas un talent inné, mais résulte d’une pratique délibérée, informée, éclairée et associée à une rétroaction, élément par élément.

La première année est importante parce qu’un enseignant qui débute est déjà pleinement un professionnel en action. Il fournit une charge d’enseignement auprès d’élèves qui lui sont confiés. S’il s’agit peut-être de la première année pour leur enseignant, c’est aussi la seule année où les élèves apprennent le contenu correspondant. La possibilité qu’un enseignement de qualité ne soit pas dispensé cette année-là est donc un risque que ces élèves ne peuvent pas se permettre de prendre. 




Encadrer et supporter les nouveaux enseignants


Nous ne pouvons laisser les nouveaux enseignants apprendre exclusivement de leur propre expérience, car dans ce cas, nous laissons les élèves dans une position où ils pourraient recevoir ou ne pas recevoir un enseignement de qualité durant cette année. 

Donner un soutien et un guidage de qualité aux nouveaux enseignants est essentiel pour le développement non seulement des élèves, mais aussi des nouveaux enseignants eux-mêmes. L’encadrement peut être l’un des facteurs les plus importants qui déterminent à la fois le succès de la carrière d’un enseignant et le fait que celui-ci choisisse ou non de poursuivre cette carrière.

Une des raisons pour lesquelles de nouveaux enseignants abandonnent la profession est qu’ils ne bénéficient pas d’un soutien suffisant sur le terrain. Lorsque les nouveaux enseignants occupent leur premier emploi d’enseignant, ils atterrissent trop souvent dans des communautés beaucoup moins coopératives que celles dans lesquelles ils ont évolué lorsqu’ils ont obtenu leur diplôme. 

Lors de leurs formations, ils sont ouverts à un flux constant d’idées provenant à la fois de leurs enseignants et de leurs pairs. Cependant, lorsqu’ils arrivent dans une école au milieu d’une nuée de collègues, nous leur demandons de faire leur vrai travail quasiment à huis clos. Ils n’ont nulle part où si peu vers où se tourner lorsque des difficultés surgissent. Lorsqu’ils ont le plus besoin de conseils, il est difficile de les trouver.

Avec un encadrement inefficace, comme sans encadrement du tout, les nouveaux enseignants courent plus le risque de vouloir quitter le navire. Mais avec un bon encadrement de leur côté, les nouveaux enseignants resteront dans les parages. Lorsque les écoles soutiennent l’apprentissage professionnel des nouveaux enseignants et le supportent dans la planification de leurs cours, ceux-ci ont beaucoup plus de chances de rester dans la profession.

Dans l’ensemble, les enseignants sont motivés par leur désir de bien faire pour leurs élèves. Lorsqu’ils sont laissés en plan, ils ont peu d’espoir d’accomplir pleinement ce qu’ils entreprennent. Mais lorsque, avec un soutien significatif au sein de l’école, leurs angoisses de début d’année se transforment rapidement en réussites auprès de leurs élèves, leur désir d’enseigner est alimenté plutôt qu’amoindri. Dans les deux cas, ils travaillent dur, mais de la seconde façon, ils travaillent intelligemment et font des progrès qui sont tout aussi visibles pour eux que pour leurs accompagnateurs. Ils voient leur succès se refléter dans celui de leurs élèves, et ils deviennent plus désireux encore d’en faire plus.



Le cas des enseignants non optimaux


La plupart des enseignants n’ont pas été soutenus efficacement au début de leur carrière et certaines compétences particulières peuvent leur échapper. Nous pouvons dès lors postuler que la plupart des enseignants ont des domaines dans lesquels ils peuvent améliorer la qualité de leur enseignement. 

Un bon encadrement de l’apprentissage professionnel fonctionne pour tous les enseignants. En améliorant l’encadrement des nouveaux enseignants, nous sommes en mesure d’améliorer l’encadrement de n’importe quel enseignant.

Régulièrement au sein d’écoles, les classes d’une petite poignée d’enseignants créent 80 % des problèmes pédagogiques rencontrés par un directeur. Ils contribuent à plus de problèmes de discipline, plus d’exclusions de classe, plus d’échecs, plus de parents mécontents et, de manière disproportionnée, plus de travail pour la direction. 

D’une manière ou d’une autre, réussir à cibler l’encadrement pédagogique sur ces points chauds de l’enseignement est bénéfique. Cela peut améliorer considérablement non seulement le taux de réussite, mais aussi le niveau de satisfaction globale au niveau de l’école sur le plan pédagogique. Un encadrement pédagogique qui soutient l’apprentissage professionnel là où les besoins se font sentir aura potentiellement un effet d’entrainement positif sur tous les aspects d’une école.



Bibliographie


Paul Bambrick-Santoyo, Get Better Faster: A 90-Day Plan for Coaching New Teachers, 2016, Jossey-Bass.

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