vendredi 31 juillet 2020

Stimuler l’intérêt des élèves pour favoriser l’acquisition de connaissances

Susciter l’intérêt situationnel des élèves est une carte que l’enseignant peut jouer en classe dans l’intention de favoriser leur engagement et leur acquisition de connaissances.

En effet, l’intérêt des élèves pour une situation donnée influe sur leur traitement cognitif et conduit à un meilleur apprentissage.


(Photographie : James Arthur Allen)


Susciter l’intérêt


Certaines tâches, certaines mises en situation, certains problèmes éveillent l’intérêt situationnel et il en résulte un meilleur apprentissage par rapport aux élèves qui n’ont pas reçu les tâches stimulantes.

Par exemple, pour introduire le concept de densité en physique, une expérience intéressante peut être la suivante :

Lorsque deux boules de même taille sont tombées à l’eau, une petite boule noire de 100 g a flotté alors qu’une petite boule grise de 500 g a coulé. Voici une grande boule noire de 1 000 g faite du même matériau que la petite boule noire. Est-ce qu’elle coule ou flotte lorsqu’on la laisse tomber à l’eau ?

L’événement inattendu suscite un intérêt des élèves pour la situation qui, à son tour, a conduit à une compréhension conceptuelle.


Fugacité et imprédictibilité


Le déclenchement d’un intérêt situationnel a une influence positive sur l’apprentissage. Celui-ci est par nature fugace et imprédictible. Mal géré ou inadapté à certains élèves, sa tentative de déclenchement peut ne pas produire l’effet escompté. Ainsi, il peut être source de distraction et mener à des connaissances superficielles, ou n’avoir aucun effet du tout, lorsque son impact se dilue.

Dans certaines études sur l’intérêt situationnel, certains élèves montrent une influence positive et d’autres pas. On ne trouve pas toujours une relation positive entre l’intérêt situationnel et l’apprentissage.

La nature fugace de l’intérêt situationnel fait qu’il s’exprime un temps puis se désagrège. Ce n’est pas un souci pour qu’il puisse générer un effet. Il faut donc l’accepter comme une action non durable et ponctuelle. Il doit juste donc être délivré de la bonne façon au bon moment.

Par exemple, un élève peut être durant un temps motivé à s’engager à apprendre. L’enseignant lui a permis de travailler en petits groupes ou il a réalisé des expériences impressionnantes en illustration d’un cours de chimie. Si par la suite l’enseignant revient à un cours à l’échelle de la classe, la motivation moyenne peut diminuer. L’impression moyenne de la totalité du temps de cours peut ne pas rendre compte des différents états de motivation vécus pendant le cours.

Ainsi, la mise en œuvre de l’intérêt situationnel peut stimuler l’apprentissage sans influencer la motivation individuelle moyenne des élèves.

En tant qu’enseignants, si nous voulons exploiter l’intérêt situationnel, nous avons besoin d’un modèle valide qui nous permette d’être relativement certains de pouvoir générer le bénéfice d’apprentissage. Il doit être fonctionnel pour nous guider dans la conception d’approches pratiques et contextualisées.

Rotgans et ses collègues (2017) font référence à plusieurs études qui montrent que l’intérêt situationnel prédirait près de 20 % de la variance des connaissances des élèves. Comment viser ce résultat ?



Une courbe en U renversé


Rotgans et ses collègues ont étudié l’évolution de la motivation autodéclarée d’élèves lors d’un épisode déclenchant un intérêt situationnel. Ils ont mis en évidence que l’intérêt situationnel commence par augmenter lorsque l’épisode déclenchant est présenté et que les élèves s’engagent dans une discussion et une réflexion à son sujet.

Cependant, à mesure que les élèves acquièrent plus de connaissances sur le problème en question, l’intérêt situationnel diminue de manière significative. L’intérêt situationnel semble progresser au cours d’un événement pédagogique en forme de U inversé.

Les stimuli appropriés pour être des épisodes déclenchants peuvent être des problèmes, des expériences scientifiques contre-intuitives réalisées en classe, des vidéos montrant des phénomènes ou des événements difficiles à comprendre, etc.

L’intérêt situationnel facilite l’engagement des élèves. L’engagement des élèves doit être présent pour qu’il y ait apprentissage. L’intérêt situationnel n’est pas un trait de disposition des élèves, mais un état fugace potentiellement propice à l’apprentissage.

Sans un épisode déclenchant, l’intérêt situationnel n’est pas susceptible d’émerger et de stimuler l’acquisition de connaissances. Il y a donc un enjeu à s’y intéresser.


L’hypothèse de privation de connaissances de l’intérêt situationnel


Le fait que l’intérêt pour la situation augmente lorsque les élèves sont confrontés à un problème engageant est un fait empirique.

Cependant, ce fait empirique ne fournit pas en soi un indice sur le mécanisme psychologique qui sous-tendrait cette augmentation.

De plus, comment expliquer la diminution de l’intérêt observée lorsque les élèves s’engagent dans la matière en rapport avec le problème ?

Les travaux de Daniel Berlyne (1924 –1976), un psychologue britannique et canadien sont pertinents pour répondre à cette question.

Daniel Berlyne n’a pas utilisé le terme d’intérêt situationnel, mais a écrit à propos de la curiosité épistémique, une curiosité pour la connaissance.

La curiosité épistémique et l’intérêt situationnel jouent des rôles similaires dans l’éducation. Tous deux sont suscités par des interventions pédagogiques et sont censés motiver l’acquisition de connaissances.

Jerome I. Rotgans et Henk G. Schmidt considèrent ces constructions comme identiques et reprennent les conclusions de Daniel Berlyne sur la curiosité épistémique pour l’intérêt situationnel.

Selon Daniel Berlyne, l’émergence de l’intérêt situationnel est le résultat d’un écart entre ce que l’on sait sur un sujet particulier et ce qui semble devoir être connu. L’intérêt situationnel de ce point de vue est déclenché par l’expérience d’un déficit de connaissances. Berlyne parle de ce processus comme d’un besoin de nouvelles informations qui motivent un comportement exploratoire et l’acquisition de connaissances.

En accord avec cette explication, Jerome I. Rotgans et Henk G. Schmidt proposent comme explication de l’intérêt situationnel par déduction, l’hypothèse de la privation de connaissances de l’intérêt situationnel.

Leur proposition sur la manière dont l’intérêt situationnel est suscité et satisfait comporte quatre éléments :

  1. Un élève est confronté à un problème qui n’est pas immédiatement compris :
    • Il s’engage dans une tentative de récupérer des connaissances de sa mémoire à long terme qui pourraient l’aider à interpréter le problème. 
    • Il constate un échec de sa tentative de récupérer les connaissances pertinentes, nécessaires à la compréhension du problème.
    • L’émergence de l’intérêt situationnel implique pour l’enseignant d’utiliser des problèmes ou des situations qui peuvent créer ce type de prise de conscience.
  2. L’élève va prendre conscience de l’échec de sa récupération d’informations pertinentes en mémoire à long terme. Il éprouvera un écart entre ce qu’il sait et ce qu’il a besoin de savoir pour comprendre le problème en question. 
  3. Cette prise de conscience d’un déficit de connaissances entraîne l’éveil d’un intérêt situationnel pour des informations susceptibles d’aider à éliminer le déficit. Cet éveil d’un intérêt situationnel est un indicateur motivationnel de la préparation de l’élève à s’engager dans le traitement de telles informations. 
  4. L’acquisition de nouvelles connaissances satisfait la volonté d’apprendre. Si le fossé des connaissances est comblé en ce qui concerne le problème, il n’y a plus d’impulsion pour en savoir plus. Par conséquent, l’intérêt situationnel précédemment déclenché diminue et peut même disparaître.
Les élèves doivent être conscients qu’il existe un écart entre ce qu’ils savent et ce qu’ils doivent savoir pour comprendre le problème en question, afin de susciter un intérêt situationnel. Il s’agit d’une distinction avec le modèle de Berlyne qui n’a pas supposé que la personne devait être consciente de l’écart entre ce qu’elle sait et ce qu’elle devrait savoir. Pour lui, l’existence d’un déficit de connaissances est suffisante pour qu’un intérêt situationnel se manifeste. À l’opposé, Rotgans et Schmid ont remarqué que les élèves ne sont souvent pas conscients de manière métacognitive du fait qu’ils manquent de connaissances et n’indiquent donc pas des niveaux plus élevés d’intérêt situationnel.



Parallélisme avec l’effet de test


Le cadre du déclenchement de l’intérêt situationnel correspond à certaines recherches effectuées sur l’effet de test et la pratique de récupération (Kornell et ses collègues, 2009).

Il a été mis en évidence que lors d’un test :

  1. Certains élèves peuvent ne pas savoir répondre à une question, car leur tentative de récupération est infructueuse.
  2. Ils sont ensuite confrontés à la réponse par le biais d’un retour d’information sur leur test.
  3. À terme, cela se traduit par une amélioration de l’apprentissage pour la question concernée. 
Ce processus conduit à un apprentissage plus important que le fait de passer un temps égal à étudier la question concernée et sa réponse conjointement sans passer par le processus du test. La conclusion est que les tentatives de récupération améliorent l’apprentissage futur, même si elles ne sont pas réussies, mais qu’elles sont corrigées par la suite. La production de réponses incorrectes n’entrave pas l’apprentissage.

On peut estimer que le mécanisme à l’œuvre est très similaire à celui de l’hypothèse de la privation de connaissances de l’intérêt situationnel.

Par conséquent, les enseignants ne devraient pas craindre que des tests non réussis aient des effets négatifs. Les recherches actuelles indiquent que les tests non réussis sont utiles et non pas blessants pour l’apprentissage. Le retour d’information est cependant essentiel.

Une implication pratique de la recherche est que les enseignants et les élèves devraient introduire des défis dans les situations d’apprentissage. Des tests formatifs y contribuent comme événements d’apprentissage, même si cela augmente le taux d’erreur initial. Ces défis sont à même de générer un intérêt situationnel qui se traduit en un apprentissage comme la suggère l’hypothèse de la privation de connaissances de l’intérêt situationnel.

Dans le cadre de la recherche sur l’effet de test, il a été suggéré que le processus génère un effort de traitement de la part de l’élève et que celui-ci favorise l’apprentissage.

L’action de l’effort consenti porte sur le type ou le niveau de traitement dans lequel s’engage l’élève peut s’interpréter de trois manières.

  1. La tentative de récupération d’informations en mémoire peut entraîner un traitement profond lors de la récupération ce qui produit des avantages similaires aux effets du traitement profond lors de l’encodage. Un échec de la récupération l’extraction peut également favoriser le traitement approfondi. Il s’agit d’abord de la question et des informations liées à la question, ensuite de la réponse, lorsqu’elle est présentée. Le passage d’un test améliore ainsi le traitement sémantique profond de la question et de la réponse. 
  2. La récupération renforce les voies de récupération de la question à la bonne réponse. Cette explication peut sembler incompatible avec les avantages des tests infructueux. La recherche d’une réponse dans la mémoire en vain pourrait renforcer les voies de récupération qui sont en fait des impasses. Il se pourrait que l’exploration de voies de récupération incorrectes affaiblisse en fait ces voies au lieu de les renforcer. Ainsi le test serait un moyen de générer puis d’inhiber les erreurs. Les tests non réussis peuvent être encore meilleurs que les tests réussis pour affaiblir les voies de récupération inappropriées, ce qui facilite les rappels futurs. 
  3. Les informations générées par la mémoire lors d’une tentative de récupération, même si elles sont incorrectes, peuvent servir à orienter les futures tentatives de rappel. En d’autres termes, une information incorrecte peut servir de médiateur, en reliant la question à la bonne réponse. 
Ces trois contextes peuvent contribuer également à expliquer l’effet d’un épisode déclenchant de l’intérêt situationnel. En effet, échouer lors d’une question de test y correspond. L’échec de la récupération de l’information dans le cadre d’une question de test peut également conduire à une recherche plus approfondie de nouvelles informations.


Nature évolutionniste


Le principe d’un intérêt situationnel déclenché en cas de problème et générant un apprentissage génère probablement un avantage évolutif.

Le problème agit alors comme un catalyseur. Il fait prendre conscience à l’organisme d’une éventuelle divergence entre sa compréhension et la réalité du monde. Étant donné qu’un tel écart peut avoir des conséquences négatives pour l’organisme, la volonté de réduire le fossé des connaissances est sans doute une donnée biologique.

En ce sens, l’intérêt situationnel constitue le signal d’alarme qui signale cet état de fait indésirable et qui est éteint lorsque les besoins en information sont satisfaits.



Implications pédagogiques


John Dewey (1859 – 1952), psychologue et philosophe américain, est une figure majeure du courant pédagogique progressiste. Dans son livre « Interest and Effort in Education » (1913), il présentait l’intérêt comme une force de motivation interne plus puissante que le seul effort et qui aboutit à un apprentissage significatif.

Depuis, les progrès de la recherche ont montré que ce que l’on considère désormais derrière le concept d’intérêt est qualitativement différent de ce que décrivait John Dewey.

Dewey décrit comme intérêt une qualité préexistante plutôt stable d’un individu. Cependant, la forme d’intérêt qui préoccupe le plus les enseignants, l’intérêt situationnel n’est pas stable, mais fugace et fluctuant.

L’intérêt situationnel doit nécessairement diminuer au fur et à mesure de l’acquisition des connaissances. Par conséquent, nous pouvons être sceptiques quant à la pertinence de l’idée de maintenir en permanence l’intérêt situationnel des élèves en contexte de classe.

À l’opposé, le maintien de l’intérêt situationnel devrait être conçu comme l’éveil répété de l’intérêt situationnel. Il semble que Dewey ignore l’intérêt situationnel, mais ne s’intéresse qu’à l’intérêt individuel qui est un concept différent.

En un sens, l’hypothèse de la privation de connaissances permet peut-être d’expliquer pourquoi les approches suivantes sont efficaces :

  • Intégrer les objectifs pédagogiques sous forme de défis
  • Activer les connaissances préalables
  • Tenir compte des connaissances tacites
  • Débusquer les conceptions erronées
  • Faire usage large de pratiques de récupération
  • Mettre en place des stratégies d’évaluation formative et de rétroaction. 




Bibliographie


Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989–998.

Rotgans, Jerome and Schmidt, Henk. (2017). The Role of Interest in Learning: Knowledge Acquisition at the Intersection of Situational and Individual Interest. 10.1007/978-3-319-55509-6_4.

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