dimanche 3 mai 2020

Vigilance de l’enseignant lors des interactions en classe

Certaines situations de classe non optimales prêtent au désengagement des élèves, ce qui peut mener à la nécessité d’intervenir par la suite. Heureusement, manifester ouvertement de la vigilance peut contribuer à une prévention efficace. Elle peut permettre à l’enseignant de signifier qu’il a des attentes élevées de la part de ses élèves et qu’elles comptent pour lui.


(Photographie : Dylan Hewson)


Deux situations de classe


À la fin d’une unité d’apprentissage, un enseignant a donné différentes tâches à ses élèves, leur demandant de les résoudre individuellement ou à plusieurs. On se trouve dans la perspective d’un enseignement explicite au stade d’une pratique indépendante (autonome ou coopérative). Tandis que ses élèves travaillent, l’enseignant déambule dans la classe. Les élèves lèvent leur doigt lorsqu’ils rencontrent des difficultés. L’enseignant passe donc d’un élève à l’autre, se penche vers lui et s’assure de bien répondre à ses attentes avant de se diriger vers un élève suivant en attente. Au fur et à mesure, l’enseignant constate qu’il n’a pas de répit, que ce sont souvent les mêmes élèves qui réclament son aide. Certains élèves cessent de travailler et attendent son arrivée au moindre obstacle. Il n’est pas certain du niveau d’engagement des élèves qui ne l’ont pas encore appelé.

Peut-être que la pratique indépendante est arrivée trop tôt ou que les élèves n’ont pas d’exemples de tâches résolues. Sans doute que l’enseignant passe trop de temps auprès de chaque élève, qu’il devrait plutôt privilégier une forme de tutorat. Il y a également un défaut de vigilance dans ses interactions.

Lorsqu’un élève lui pose une question, ou qu’il décide de poser une question à un élève, alors qu’il donne cours à la classe entière, l’enseignant tend à se diriger vers celui-ci. Il cherche son regard dans un angle de vision propice. Son corps et sa tête sont tournés vers l’élève qui pose la question, son attention tend à se centrer sur l’élève. Certains élèves interviennent pour compléter ou donner la réponse de manière spontanée, d’autres sont susceptibles de faire des commentaires moqueurs mêmes si discrets sur l’élève en question. L’élève concerné tend à perdre ses moyens et à verser dans la confusion. L’enseignant centré sur les contenus et l’explication peine à gérer ces débordements.

L’interaction en classe dans ces conditions n’est pas optimale, sans doute y-a-t-il un déficit au niveau des routines de classes et de la prévention. De façon plus nette, l’enseignant manque de vigilance au niveau de la classe tandis qu’il se centre sur une interaction avec un seul élève.





Que vise-t-on ?


La classe idéale est celle où les élèves sont engagés, attentifs et apprennent ensemble. Par exemple lorsqu’un enseignant interroge ou répond à un élève, ils écoutent les échanges, les intègrent et y réfléchissent. Ils respectent la réflexion et le cheminement de l’élève qui s’exprime. Ils savent qu’à tout moment l’enseignant peut se tourner vers eux pour leur demander de poursuivre.

Dans cette classe idéale, l’enseignant génère, exprime et concrétise dans les faits des attentes élevées pour chacun de ses élèves.

Lorsqu’un enseignant parvient à installer ce type de climat, il va agir très directement et très positivement sur le taux de réflexion au sein d’une classe et sur la qualité de l’apprentissage de ses élèves.

Dans cette situation, lorsqu’un élève répond, il se sent mis au défi par l’enseignant, et écouté et respecté par toute la classe. Cela a valeur d’émulation et le pousse à approfondir et à enrichir sa réflexion au fil du temps. Il est à la fois mis en confiance, soutenu et stimulé dans ses progrès.






Caractéristiques spécifiques


La clé de voûte de l’expression d’attentes élevées est un climat de classe exemplaire qui soutient la réflexion et la rigueur. Il est rendu possible par une gestion de classe exemplaire de la part de l’enseignant.

Ce climat de classe nécessite que les élèves puissent investir toute leur attention. Pour cela, il s’agit d’instaurer des conditions qui soutiennent la confiance, le soutien, l’émulation et le respect mutuel entre l’enseignant et ses élèves et entre les élèves eux-mêmes.

Pendant qu’un élève répond à la question de l’enseignant, les autres écoutent attentivement sans souffler la réponse par impatience ou sans faire de commentaire par exaspération, deux phénomènes qui entrainent le déraillement certain du processus.

Ce n’est que dans un tel espace qu’un élève peut élaborer et réfléchir à la réponse qu’il est occupé à donner. Ce n’est que dans un tel espace que l’enseignant peut écouter attentivement la réponse d’un élève sans que les distractions d’élèves inattentifs érodent sa capacité à l’inciter à approfondir.

De tels processus se veulent utiles, non seulement pour l’élève impliqué, mais aussi pour l’apprentissage de ses condisciples qui écoutent.





Un objectif à poursuivre


Il y a des habitudes, des routines, des normes à installer et à maintenir et une prévention à exécuter en matière de vigilance afin de permettre l’émergence d’un tel climat de classe.

Si cette situation idéale correspond à ce qu’aspirent de nombreux enseignants, elle demande à être créée. Il ne suffit pas que l’enseignant obtienne le silence pour qu’elle se mette en place. L’ordre pour l’ordre est une coquille vide. Le fait d’avoir les élèves assis en silence et attentifs n’est pas une condition suffisante pour assurer leur engagement réel, des interactions et un traitement cognitif signifiant.

Pour l’enseignant, le silence a un sens et une utilité, mais n’est pas une fin en soi. Il n’est pas permanent et les élèves ont intégré quels sont les moments où ils peuvent interagir et ceux où leur attention et leur engagement sont requis.

L’enseignant sait qu’il peut leur donner une certaine liberté à certains moments. C’est le cas par exemple lors d’une pratique autonome où ils peuvent coopérer, car il sait qu’il peut récupérer leur attention rapidement par la suite si nécessaire, si la situation s’emballe.

Complètement laissée à elle-même, à une évolution naturelle, une classe ne se comportera que rarement de façon optimale. Il ne suffit pas que l’enseignant interroge ses élèves et parle peu ou évite toute digression en restant centré sur la matière, pour qu’une telle situation apparaisse.

Il y a derrière, de la part de l’enseignant des démarches de longue haleine et une attention méticuleuse à la construction de cet environnement comportemental. Elles sont principalement de deux types :
  • Définition et enseignement des comportements attendus: les élèves savent comment se comporter à tout moment et des routines ont été installées.
  • Prévention sous forme d’une observation minutieuse accompagnée d’une rétroaction et d’une adaptation anticipative : agir de façon anticipée permet de le faire de manière non invasive sans rompre le vecteur principal de l’enseignement.
Le comportement et l’attention des élèves sont des priorités pour l’enseignant dès la première minute de l’année et il a réfléchi préalablement sur les conditions de leur obtention.

Il s’agit avant toute chose pour l’enseignant de la mise en place de techniques, de pratiques et de l’expression d’attitudes qui vont rendre la vie de tous en classe plus apaisée, prévisible et agréable.

À l’opposé, ignorer l’importance du comportement et de l’engagement, ne pas agir d’emblée en leur faveur, pave le terrain d’une situation sous-optimale. Ce sont des classes par exemple où les élèves se lancent des boulettes de papier. Où ils se volent mutuellement du matériel pour plaisanter, dès que l’enseignant a le dos tourné. On s’y moque d’un autre élève lorsqu’il répond de manière erronée à une question de l’enseignant ou lorsqu’il pose une question triviale. Ce sont des classes où les élèves ne suivent les échanges sur la matière entre un enseignant et un élève que d’une oreille distraite.

Si une classe ordonnée est un prérequis, la façon de l’obtenir est essentielle. Les élèves doivent être silencieux afin qu’un autre élève puisse s’exprimer dans les meilleures conditions, par respect et non pas par crainte d’une intervention de l’enseignant. Il faut favoriser les conditions d’une interdépendance positive partagée et d’un engagement pour l’apprentissage.






L’importance de la vigilance de l’enseignant


Afin de bien assurer la prévention, une première condition est la vigilance de l’enseignant dans ses interactions.

Il s’agit, lorsqu’il interagit avec un élève, de continuer à avoir l’œil sur ce que font les autres élèves.

Mais ce n’est pas tout, il faut que les élèves le voient le faire de manière systématique et qu’il le leur rappelle subtilement.

À certains moments et le temps d’une interaction y est propice, l’enseignant ne voit pas le désengagement ou il ne signale pas qu’il le voit. Il laisse alors se créer des espaces dans lesquels des comportements non souhaités peuvent se développer. Ils peuvent alors se propager et définir au fur et à mesure une norme tacite qu’il devient plus complexe de traiter.


  • Les élèves reconnaissent très facilement un enseignant non attentif et non vigilant et vont naturellement occuper tout espace laissé vide à leur bon vouloir.
  • Les élèves sont également capables de reconnaitre les enseignants vigilants, ceux qui ont des yeux tout autour de la tête, ils sont au courant de tout et font preuve de ce que Jacob S. Kounin a appelé « withitness ». Face à de tels enseignants, les élèves ne vont pas se risquer à sortir de l’engagement attendu et au contraire, ils vont naturellement le cultiver.

Pour autant, il ne s’agit pas de manipuler les élèves, mais de les aider. Un enseignant ne peut se reposer uniquement sur la bonne volonté et le sens de responsabilité des élèves. Ceux-ci sont naturellement sensibles à la distraction, aux pensées contre-factuelles et à la pression tacite des pairs.

Si les attentes comportementales sont claires et ont été enseignées, pour qu’elles deviennent de routines, il faut les maintenir. Les élèves doivent savoir que leur enseignant est vigilant et prêt à intervenir. Ainsi, ils seront naturellement enclins à bien se comporter.

Il s’agit d’un cercle vertueux. Si les élèves se comportent bien, l’enseignant peut plus facilement être vigilant et aura moins d’interventions à réaliser pour maintenir leur engagement.




Quand et comment être vigilant


Il s’agit de scruter et de passer en revue la classe régulièrement, soit toutes les quelques minutes. Il s’agit d’en faire une routine, une habitude et cela dès le départ. La manifestation du comportement doit devenir automatique chez l’enseignant.

Cela ne prend qu’une seconde ou deux, mais c’est un acte d’autodiscipline pour l’enseignant qui gagne à être constaté par ses élèves. Le regard balaye toute la salle, mais pas n’importe comment.

Le danger se trouve dans les angles morts. Une première recommandation d’importance est d’être debout, car dès que l’on est assis, une bonne part des élèves échappe à notre champ de vision, car ils sont cachés par d’autres.

Une deuxième recommandation est de se placer stratégiquement
  • Lors du balayage, il est peu utile de se trouver au centre de la classe, car cela demande de vérifier les élèves dans un angle de 360°. 
  • De même lorsque l’on se trouve à l’avant ou à l’arrière au milieu de la classe, l’angle reste de presque 180°. En outre si les élèves sont en rangées certains risquent d’être en partie dans l’ombre visuelle d’autres élèves. On ne peut avoir l’impact escompté ni la certitude d’avoir tout remarqué. 
  • Un bien meilleur réflexe pour le balayage est de se déplacer vers un des quatre coins de la pièce. Automatiquement, l’angle de vision nécessaire se réduit à 90° ce qui est beaucoup plus aisé. Cela permet de voir la pièce sous un autre angle. Ainsi, l’enseignant qui donne cours en frontal peut passer de gauche à droite sur l’avant de la classe et en profiter pour balayer la classe spécifiquement lorsqu’il est à une extrémité. On voit bien mieux ce qui se passe en classe de cette façon. 






Se montrer vigilant


La vie en classe est pour une part un jeu du chat et de la souris. À un moment ou un autre, un élève est tenté par l’envie de décrocher ou se laisse même distraire malgré lui, parfois par manque de vigilance envers lui-même.

Savoir et être conscient que l’enseignant observe par intermittence et ne manquera pas de le remarquer, va aider l’élève à rester attentif, en phase d’alerte.

L’élève a besoin de savoir qu’une fois que l’enseignant aura remarqué quelque chose, il va agir subtilement pour envoyer le message tout en poursuivant ses explications. Il n’interviendra verbalement et plus directement que dans une phase ultérieure si ses redirections indirectes et discrètes n’ont pas porté leurs fruits. L’élève doit avoir une certitude raisonnable que s’il décroche et se désengage, l’enseignant le remarquer vite et réagira.

Pour l’enseignant, ça demande de prendre le temps de le faire, cela exige une certaine discipline. Ainsi souvent, plutôt que de plonger son regard sur ses notes pour voir ce qui suivra, ou consulter l’heure, il vaut mieux prendre le temps préalablement d’un balayage de la classe :
  • Si les élèves remarquent que l’enseignant ne leur est pas attentif, ils peuvent se dispenser de lui être attentifs également. 
  • Si les élèves perçoivent que l’enseignant à une routine d’observation systématique de leur engagement, ils n’ont guère d’autre choix que d’obtempérer et rapidement les automatismes d’engagement prennent place également chez eux. 

Ainsi, il ne faut pas hésiter à montrer que l’on scanne la classe :
  • En se déplaçant un peu, de gauche à droite
  • En orientant à propos la tête et le regard
  • En se mettant un instant sur la pointe des pieds
Et cela, tout en continuant à donner cours ou à écouter un élève qui répond à une question.

L’enjeu est d’éviter de devenir prévisible. Les élèves doivent avoir l’impression qu’à n’importe quel moment l’enseignant jettera un regard sur ce qu’ils font.

Le moment de l’interaction est particulièrement crucial pour l’enseignant, car c’est à ce moment-là qu’il est susceptible d’être moins vigilant. Il peut arriver couramment que l’enseignant ne fasse pas de suivi après avoir donné une directive à un, plusieurs ou à l’ensemble élèves. Cela peut être interprété par ceux-ci comme s’il ne se souciait pas qu’ils la suivent parfaitement et donc qu’elle n’est pas importante. Si par contre nous effectuons un suivi dès ce moment précis, nous signifions son importance pour nous, ce qui aide à développer des attentes élevées.





Lorsque l’on interagit avec un élève 


Lorsque l’on interagit avec un élève au sein d’une classe, il faut que dans notre non verbal, les autres élèves de la classe puissent percevoir des signes que notre degré de vigilance ne change pas voire augmente.

Assez naturellement, en tant qu’être humain, lorsque l’on interagit avec quelqu’un de physiquement éloigné, on a tendance à se tourner et à se déplacer vers lui. En tant qu’enseignant, nous sommes spontanément tentés de le faire.

Le danger est que le fait de se déplacer vers un élève envoie le signal au reste de la classe que l’enseignant a cessé de leur prêter attention. Il se trouve maintenant en interaction avec un seul élève. Ces autres élèves vont alors potentiellement se déconnecter du cours et se désengager et il faudra les récupérer par la suite.

Assez paradoxalement, lorsqu’il ne s’agit pas de gérer un comportement perturbateur d’un élève, il est conseillé à l’enseignant de s’éloigner de l’élève particulier avec lequel il est en interaction. Ainsi, plutôt que de faire un pas en avant vers l’élève, il vaut mieux faire un pas de recul. Il s’agit de garder un champ de vision large sur toute la classe, c’est-à-dire s’approcher d’une extrémité.

Il faut réaliser que dans le contexte de la classe, en tant qu’enseignant, nous n’avons pas besoin de garder le contact visuel direct avec l’élève qui s’exprime. Cette démarche tend à exclure les autres élèves et à permettre leur retrait. Au contraire, faire un pas de retrait c’est montrer que tous les autres élèves restent des interlocuteurs concernés par l’échange. Pour l’élève qui parle, cela lui fait comprendre qu’il ne s’adresse pas uniquement à l’enseignant, mais à tous les autres élèves également.

Il est avantageux d’enseigner, d’expliquer de manifester cette démarche de l’enseignant comme une routine de classe dès le début de l’année scolaire. En corolaire, les élèves doivent comprendre qu’ils s’adressent à voix haute à toute la classe et non seulement à l’enseignant. Cela rend très clair également qu’il est de leur responsabilité d’écouter les autres échanges. L’enseignant explique qu’il est important pour lui de vérifier que les autres élèves écoutent, car cela fait partie de leur propre apprentissage.

De cette manière, il n’est paradoxalement pas utile que l’enseignant conserve un contact visuel exclusif avec l’élève avec qui il échange. Les élèves doivent s’habituer à ce que l’enseignant regarde par défaut l’ensemble de la classe et promène son regard d’avant en arrière.

Cette situation illustre également les risques liés à la différenciation où différents groupes d’élèves en fonction de leur niveau se retrouvent dans des zones différentes de la classe, engagés dans des activités différentes. L’enseignant ne peut plus être attentif à ce que fait chaque groupe d’élèves à chaque moment. Il n’interagit plus avec la classe entière, mais avec des groupes d’élèves, ce qui peut les inciter au désengagement.

En conclusion, lorsque l’enseignant interroge ou répond à un élève, hors du contexte d’une gestion de perturbation le processus est le suivant :
  1. L’enseignant reste à l’endroit où il est, ou fait un pas de recul vers une extrémité pour conserver une vision générale de la classe. 
  2. Les élèves ont conscience que l’enseignant est particulièrement attentif à leur engagement. 
  3. Pour montrer qu’il est important que tous les élèves soient attentifs, une fois l’interaction terminée, il est conseillé, si opportun, que l’enseignant pose une courte question de suivi à un élève pris au hasard. 
  4. L’enseignant s’assure que l’élève qui répond à une question le fait de manière à être intelligible pour toute la classe. 
  5. Lorsque l’enseignant répond à une question d’un élève, il s’assure que sa réponse s’adresse à chacun des élèves dès que c’est pertinent. Il contextualise la réponse et s’adresse à toute la classe d’une façon positive et précise, exprimant un niveau d’attente élevée. « Vous devez faire bien attention à cela, parce que… ». « J’ai besoin que vous soyez bien attentif sur ce point, car c’est intéressant et crucial pour une bonne maitrise de la matière ».
  6. Tout le processus est enseigné, justifié, entrainé et maintenu dès le début d’année scolaire en tant que routine de classe. 




Bibliographie

Adam Boxer, Ratio : the mark scheme, 2020, https://achemicalorthodoxy.wordpress.com/2020/02/26/ratio-the-mark-scheme/

Doug Lemov, Teach like a champion 2.0, 2015, Jossey-Bass

Paul Bambrick-Santoyo, Get Better Faster: A 90-Day Plan for Coaching New Teachers, 2016, Jossey-Bass.

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