jeudi 9 janvier 2020

Toujours vérifier ce que les élèves ont compris, ne jamais demander s’ils ont compris

C’est le type de question qui vient machinalement en tête et que l’enseignant pose dans la foulée de longues explications parfois laborieuses qu’il vient d’offrir, d’asséner peut-être à une classe. La fin du cours arrive bientôt et il cherche à conclure, ou alors il lui reste un temps à combler et il a envie de faire la transition et de se lancer dans un autre sujet.



(Photographie : Ian C. Bates)




« Y a-t-il des questions ? », « Est-ce que tout le monde a compris… ? » ou « Comprenez-vous bien les différences entre ces deux éléments » ?




Des questions qui n’apportent pas de réponses


Ce style de question est purement rhétorique. En réalité, elles n’attendent pas de réponse.

La réponse est presque toujours un « oui » passif. Souvent la plupart du temps l’enseignant ne va obtenir que des hochements de tête comme retour, c’est-à-dire une réponse évasive et non significative.




L’inertie du groupe


L’absence de réactivité à ces questions rhétoriques est aussi influencée par la dynamique de groupe au sein de la classe. Si les élèves n’ont pas spontanément posé de questions préalablement, c’est qu’ils n’en avaient pas. La question de l’enseignant passe comme une ride à la surface d’une mer endormie.

L’acquiescement passif des élèves d’un hochement de la tête est stratégique. Il s’agit parfois d’un rebond tacite décidé à endormir la question lancée par l’enseignant. Il ne faut pas faire de vague, pour garder une tranquille somnolence.

Ainsi, ce que l’enseignant reçoit en retour, n’est pas une réponse, mais un écho, une formalité ennuyée. Que les élèves comprennent ou non, ils diront presque toujours qu’ils comprennent, en groupe, dans ces situations.

Prenons le cas d’un élève qui prend conscience lorsque l’enseignant pose la question que peut-être il n’a pas compris. En toute logique, l’enseignant pourrait s’attendre à ce qu’il se manifeste. En même temps, il y a de grandes chances qu’il choisisse d’y renoncer pour ne pas mettre à l’arrêt un groupe de vingt-cinq personnes, l’enseignant y compris, tous prêts à passer à la suite.





Prise de risque


Même si un élève se décide à outrepasser l’inertie de groupe, il lui reste à avoir du courage. Il va devoir bredouiller approximativement devant vingt-cinq personnes un semblant de question à propos d’un sujet qu’il ne comprend pas.

Il y a de quoi hésiter, par gène et surtout par peur d’être le seul, à ne pas comprendre et dès lors à paraître moins intelligent.





La difficulté de l’autoévaluation


Il est délicat de demander aux élèves s’ils pensent qu’ils apprennent ou s’ils pensent qu’ils comprennent. Souvent, les opinions, l’autoévaluation des élèves sur leur apprentissage ne correspondent pas à la réalité. Elles ne sont presque jamais exactes.

L’autoévaluation est potentiellement peu représentative d’autant plus qu’elle porte sur des contenus nouveaux pour lesquels les élèves ne bénéficient pas du recul suffisant.

Il est difficile pour les élèves de savoir ce qu’ils savent ou ne savent pas

Ils font face à deux difficultés :

  • Comment identifier quelque chose que l’on ne connaît pas ?
  • Comment décrire ce qu’on ignore ?

Souvent, les élèves ne reconnaissent pas et n’identifient pas que quelque chose leur a échappé, simplement parce que cela leur a échappé.

Souvent, les élèves sont persuadés de comprendre alors qu’ils sont noyés dans la confusion.

Ils peuvent ne pas savoir comment réfléchir à la question de l’enseignant. Ils peuvent ne pas être certains de comprendre ni de ne pas comprendre.





Des questions qui incitent au désengagement


Toute question vague va se heurter à ce doute, au fait de ne pas être certain de tout comprendre.

Lorsque l’élève décide de ne pas poser la question malgré son doute, il rejette l’urgence de comprendre et d’apprendre. Celle-ci devrait pourtant être au centre de ses préoccupations.

L’enseignant peut se dire qu’il attire l’attention de ses élèves sur différents éléments qu’ils doivent comprendre et connaître, qui sont des priorités. En même temps, le contexte fait qu’il encourage ses élèves à lui donner des faux positifs, à démissionner en quelque sorte.

Certains élèves peuvent en conclure que ce n’est pas trop grave de ne pas tout comprendre en classe.

Si les élèves sentent que l’enseignant pose des questions vagues pour lesquelles, il ne veut pas de réponse précise, alors cela peut entraîner leur désengagement et effectivement ils vont moins comprendre et apprendre au cours.





De l’ambiguïté chez l’enseignant


Lorsque l’enseignant pose ce genre de questions, il laisse sous-entendre que ce qu’il attend est n’est certes pas un oui franc et massif, mais principalement à un acquiescement tacite.

Toute négation marque :

  • Soit les limites de ses explications, qui ne sont peut-être pas aussi efficaces qu’il le pense
  • Soit de manière plus acceptable pour lui des manquements du côté des élèves. Ils peuvent n’avoir pas compris par :
    • Manque de connaissances préalables
    • Manque de capacités
    • Manque d’attention.
L’enseignant laisse souvent l’élève endosser la responsabilité de l’incompréhension.

Se contenter de poser ce genre de question en fin de présentation, sans aucune autre forme de questionnement antérieur, c’est aussi une façon pour l’enseignant de se rassurer. Il se disculpe d’avoir peut-être été trop magistral et parfois confus.

À ce stage, l’enseignant espère ne pas avoir de réponse négative, il recherche juste le feu vert pour passer à la suite, une forme de soulagement pour dissoudre tout doute personnel persistant.

En acquiesçant, les élèves le disculpent. Pour l’enseignant, ils ont alors compris. Toute difficulté ultérieure lors d’une évaluation sera dès lors de la pleine responsabilité des élèves qui n’auront pas correctement étudié et revu chez eux.




L’impact du non verbal


Verbalement, l’enseignant montre qu’il se préoccupe des élèves en leur posant cette question. Mais sa position isolée, en fin de séquence d’explications, non accompagnée d’autres questions préalables, fait partie de sa communication non verbale également.

Cette communication non verbale témoigne très clairement qu’il souhaite passer à la suite. L’enseignant cherche à se décharger de la responsabilité d’expliquer à nouveau. Il adopte pour cela la démarche formelle d’une question rhétorique.

La plupart des élèves comprennent très vite que leur assentiment silencieux est souhaité. Ils savent que l’enseignant n’attend pas vraiment de réponse, car il va passer très vite à la suite.

Les élèves le déduisent. Pour vraiment savoir s’ils comprenaient, au lieu d’une telle question vague et sans risque, il aurait fallu que l’enseignant prenne le risque de poser de véritables questions de vérification de la compréhension.





Ne pas risquer d’agacer l’enseignant


Dans ce contexte de communication non verbale, d’inertie du groupe, avec le risque de paraître peu intelligent, existe aussi le risque de se confronter à l’agacement, plus ou moins visible, plus ou moins exprimé, de l’enseignant.

Celui-ci peut se retrouver pris plus ou moins au dépourvu par la réponse de l’élève qui n’a pas compris. Il peut estimer avoir passé le temps suffisant à expliquer initialement.

Il est peu probable qu’il propose d’emblée une manière différente d’expliquer. Il risque de se lancer dans un récapitulatif sommaire, une sorte de révision, en insistant sur les points importants.

Il suggérera sans doute à l’élève également de revoir la matière chez lui, de refaire des exercices et de revenir alors vers lui si l’incompréhension subsiste.

Dans certains contextes, il pourrait suggérer à l’élève d’être plus attentif à l’avenir.

L’enseignant peut, bien entendu, également prendre tout le temps nécessaire pour réexpliquer, mais cette ressource étant limitée, cette approche ne peut être généralisée.

Dans tous les cas, il va tâcher d’obtenir rapidement l’assentiment de l’élève demandeur. Il n’est pas certain que ce sera suffisant pour que l’élève comprenne.

De la façon dont l’enseignant va réagir à la réponse de l’élève à ce moment-là, va dépendre la façon dont celui-ci se comportera à l’avenir dans de similaires situations :

  • L’enseignant est patient et prend le temps d’établir la situation. Dans ce cas, l’élève n’hésitera pas à dire qu’il ne comprend pas si la situation se répète. 
  • L’enseignant explique rapidement de manière agacée sans prendre le temps de s’assurer de la réelle compréhension de l’élève. Dès lors, il y a de grandes chances que la fois suivante, l’élève laissera passer et qu’il prétendra comprendre.






Des questions à proscrire


Toute question qui demande une réponse binaire (c’est-à-dire oui ou non) est particulièrement suspecte. Elle a peu de chance de générer un quelconque effet positif sur l’apprentissage et l’engagement des élèves.

On le voit, il n’y a aucune bonne raison de poser de telles questions, car elles présentent un réel déficit de sincérité et n’envoient pas un message favorable aux élèves.


Il s’agit de remplacer ces questions fonctionnellement rhétoriques par des formes plus objectives d’évaluation régulière et distribuée.






Un questionnement est nécessaire


Une erreur plus grande encore serait d’estimer qu’il n’est pas nécessaire de vérifier la compréhension des élèves, qu’en fin de séquence, il est suffisant de répéter les points importants de la nouvelle matière vue.

Cette synthèse pilotée par l’enseignant ne sert en réalité pas à grand-chose. Les élèves qui n’ont pas compris les explications détaillées lors du cours n’ont aucune chance d’accéder à celle-ci. Pour ceux qui ont compris, cela ne va pas aider à la mémorisation, car cela ne nécessite pas de récupérer l’information en mémoire.

Lorsque l’enseignant adopte ce genre de pratique, il se décharge de sa responsabilité sur l’apprentissage des élèves pour se consacrer uniquement à l’aspect d’exposition, de transmission des connaissances.







Privilégier la vérification de la compréhension


Il est évidemment nécessaire que l’enseignant pose régulièrement des questions, mais des questions qui lui permettent de vérifier précisément ce que ses élèves ont compris.

La compréhension et l’apprentissage qui en dépend représentent l’enjeu réel de l’enseignement.

Dans le cadre de la pratique de vérification de la compréhension en enseignement explicite, les questions que pose l’enseignant ne viennent pas au terme d’une séquence d’explications. Elles fusent régulièrement, au hasard, et demandent des réponses ciblées, un traitement de l’information par les élèves et de l’élaboration.

Elles permettent à l’enseignant de savoir en direct et avec une grande probabilité, si ses élèves développent une compréhension de ce qu’il est occupé à leur enseigner.

La vérification de la compréhension laisse clairement entrevoir aux élèves que l’enseignant veut des réponses qui sont construites et profondes, non pas évacuées et superficielles.

Une pratique assidue de la vérification de la compréhension s’accompagne de la mise en place d’une culture de classe qui suppose un engagement des élèves envers un traitement actif de la matière vue.

Il est essentiel que les élèves se sentent à l’aise de partager en classe, autant leur compréhension, que leurs erreurs ou leurs difficultés. Ils doivent sentir le droit et le devoir de poser spontanément des questions lorsque cela se justifie. Ce genre de pratique demande la bienveillance, de l’écoute de la part de tous. L’enseignant est responsable de la mise en place de telles routines et d’une atmosphère qui y est propice. Il doit servir d’exemple par son propre comportement.

La manière et l’attitude avec laquelle un enseignant interroge ses élèves et répond à leurs questions ont un impact fort sur l’engagement actif et signifiant de ceux-ci en classe.





Bibliographie


Doug Lemov. (2015). Teach like a champion 2.0. pp30-32, Jossey-Bass

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