samedi 12 juin 2021

Enseigner en privilégiant le sens des apprentissages

La recherche et la construction du sens sont le fil conducteur des démarches liées à l’enseignement et à l’apprentissage. Créer du sens en est un principe fondamental. Le sens est essentiel pour établir des apprentissages plus profonds et plus durables.

(Photographie : FU-SHI-GI)


Toutefois, le sens est un concept insaisissable, nous ne pouvons pas le voir, nous pouvons juste inférer son existence par le biais des comportements et de réponses qu’il va induire chez les élèves par son obtention.




Sens et apprentissage


Le traitement de l’information de manière significative est reconnu comme le facteur clé de la mémorisation à long terme des informations apprises. Craik et Lockhart l’ont formulé dans leur modèle des niveaux de traitement qui distingue le traitement superficiel du traitement profond.

Comme l’a écrit le psychologue cognitif américain Daniel T. Willingham (2009), la mémoire est le résidu de la pensée. Nous ne nous souvenons que de ce à quoi nous avons pensé consciemment. Que les connaissances des élèves soient superficielles ou profondes, elles dépendent des aspects auxquels les élèves ont été engagés à prêter attention et vers lesquels ils ont été guidés pour penser.




Une construction du sens


Le sens peut être vu comme la description, l’explication ou l’élaboration dans lesquelles un élève peut s’engager face à un concept qu’il apprend. Il le fait en lien avec d’autres concepts qu’il comprend déjà. 

La compréhension est fonction de la présence de connaissances bien organisées en réseau et bien connectées entre elles :

  • Pour construire un ensemble de connaissances, nous devons nous assurer que nous disposons des connaissances préalables pertinentes qui forment le niveau de base. 
  • Nous devons être capables de nous concentrer sur les nouveaux éléments d’information qui nous parviennent. Nous les traitons afin de les relier entre eux et avec nos connaissances préalables d’une manière très spécifique. 
  • La création d’une nouvelle structure fonctionnelle, d’un nouveau schéma cognitif, correspond à la construction du sens. Avec le temps et la pratique, nous consolidons cette nouvelle structure et pouvons l’utiliser facilement pour poursuivre la construction.
  • La construction de sens est essentielle, mais insaisissable. La partie la plus essentielle est de pouvoir s’assurer que les connaissances sont correctement connectées et forment un modèle cohérent. 

Le sens donne une utilité fonctionnelle aux connaissances : 

  • Nous intégrons un nouveau concept à nos schémas cognitifs d’une manière qui nous permet sa perception et son instrumentalisation dans nos actions et notre pensée. 
  • Nous comprenons une connaissance lorsque nous sommes capables de l’utiliser avec succès pour communiquer dans un contexte inédit qui suppose de l’élaboration.

À gauche :

  • Un nouveau concept (orange) est appris sur la base des concepts fonctionnels existants.
  • Il construit une nouvelle unité fonctionnelle (la pyramide). 

À droite :

  • À force d’être utilisé, il se stabilise en mémoire.
  • Cette unité fonctionnelle peut devenir la base du niveau d’apprentissage suivant, pour lequel un processus similaire se répète.


Connaissance et compréhension sont les deux faces d’une même pièce, le sens. Les connaissances sont des éléments d’informations isolées que la compréhension connecte entre elles. La connaissance est la structure et la compréhension est la fonction. 




Sens et utilité


Le sens est fonction du contexte dans lequel il s’exerce. Une question importante est de savoir si un concept enseigné peut faire sens. À ce titre, un concept est suffisamment utile s’il a une fonction et une utilisation. 

Ces deux caractéristiques vont lui permettre d’être mémorisé, récupéré et renforcé, ce qui permet un apprentissage à long terme. 

Dès lors pour donner du sens à un nouveau concept, celui-ci doit être associé à un processus d’utilisation dans un système de fonctionnement existant et actuel. 

Toute connaissance qui sera retenue possède en elle-même un certain niveau de signification. Nous ne pouvons retenir des informations arbitraires dans notre esprit (par exemple, un nouveau mot qui n’a pas de signification pour nous) que pendant une durée très limitée. 

Quand elle n’est pas utile, une information se dégrade rapidement et est oubliée, quand elle est utile et mobilisée, elle est conservée. 




Sens et enseignement


Quand nous enseignons, il est crucial de définir le niveau de signification que nous nous efforçons d’atteindre avec nos élèves. Nous devons alors l’aborder explicitement. 

  • Les objectifs pédagogiques décrivent le cadre dans lequel le sens donné aux nouveaux concepts s’intègre.
  • Les connaissances préalables sont fondamentales à la compréhension, elles doivent donc être activées dans la mémoire des élèves ou enseignées à nouveau si elles sont absentes.
  • Dans le cadre du modelage et de la pratique guidée, l’enseignant démontre la fonction du nouveau concept et apprend à ses élèves à l’utiliser.
  • Par des occasions de pratique variée et de récupération ultérieure, l’enseignant assure un apprentissage durable en donnant une utilité à ces connaissances.




Sens et charge cognitive


L’acquisition de connaissances sémantiques dépend de l’établissement de connexions explicites, ce qui requiert de l’attention et la mobilisation des ressources en mémoire de travail. 

Si la construction du sens est l’enjeu principal de l’enseignement et de l’apprentissage, le processus est en lui-même difficile. Ce paradoxe se retrouve dans le fait que les stratégies d’apprentissage, les pratiques les plus efficaces seront celles qui posent le bon degré de difficulté de manière à optimiser nos ressources cognitives :

  • Lorsqu’elles sont trop faciles, les stratégies d’apprentissage ou les tâches proposées par l’enseignement génèrent peu d’apprentissages utiles. 
  • Trop difficiles, et la mémoire de travail se retrouve bien vite saturée avec pour conséquence l’absence d’apprentissage. 

Les limites de la mémoire de travail forment un goulet d’étranglement pour l’acquisition de connaissances nouvelles. Si la charge cognitive imposée à la mémoire de travail est trop élevée, l’apprentissage devient impossible.

Toutefois, l’expérience de la charge cognitive est la conséquence de l’effort investi dans la création de sens, plutôt que sa cause. Par conséquent, nous devons nous concentrer sur le facteur d’entrée, que nous pouvons concevoir et contrôler, ce à quoi les élèves doivent réfléchir.

Lorsque nous enseignons un nouveau concept, en matière de charge cognitive nous devons au minimum tenir compte de deux facteurs principaux : 

  • Comment donner du sens en aidant les élèves à réfléchir aux principales caractéristiques du concept enseigné ?
  • Comment réduire la distraction entrainée par des informations non pertinentes ?




Sens et pratique de récupération


Donner du sens en l’enseignant de manière explicite est crucial, mais insuffisant. Une pratique efficace est essentielle pour rendre le concept accessible et utile à long terme. À ce titre, la pratique de récupération (ou effet de test) est emblématique.

Dans le cadre de connaissances sémantiques, une pratique de récupération gagne à être exigeante, délibérée, répétée, variée ou distribuée de manière adéquate. Cette conjonction d’effets est hautement bénéfique pour l’apprentissage à long terme.

Ces différents facteurs sont importants et contribuent à l’efficacité de la pratique de récupération. Ils imposent que l’élève se concentre et s’investisse dans un traitement cognitif signifiant. Les avantages proviennent de l’importance accordée au sens.

Les avantages de la pratique de récupération ne viennent pas véritablement du fait qu’elle serait simplement une répétition de ce qui a été appris par le passé. Sa valeur découle plutôt de la construction de nouvelles voies d’associations, de la compensation de lacunes dans les connaissances et de l’ajustement des connaissances existantes aux nouveaux contextes. 

Si nous considérons qu’un concept est intégré dans un schéma cognitif, l’intégration des mêmes concepts dans des réseaux supplémentaires ou des boucles de perception-réaction, rend le concept plus accessible et plus utile dans diverses situations. 

Devenant plus utile, le concept devient également plus significatif. La pratique de récupération est constructrice de sens. Elle affine et approfondit notre compréhension. 

Les deux principaux modèles cognitifs, suggérés comme mécanisme pour la pratique de récupération sont selon Jeffrey Karpicke (2017) :

  • Selon l’hypothèse de la récupération élaborative, l’élaboration sémantique qui se produit pendant la pratique de récupération améliore le rappel ultérieur.
  • Selon l’hypothèse de la récupération épisodique, le contexte d’apprentissage original est récupéré lors d’une tentative de récupération. Il est mis à jour avec le contexte actuel, et que ce contexte mis à jour facilite le rappel ultérieur.

Deux autres modèles sont ceux du transfert approprié (la pratique de récupération reproduit le mode d’évaluation) et des difficultés désirables (Bjork & Bjork). Cependant dans le cadre d’une réflexion sur le sens, ceux-ci ne fournissent pas de mécanismes, mais sont plutôt des heuristiques ou des descriptions de l’effet de test. 

Si les hypothèses de la récupération élaborative et épisodique peuvent être vues comme concurrentes, elles ne s’excluent pas mutuellement :

  • Toute tentative de rappel d’un concept et d’ajustement du contexte précédent au contexte actuel se fait par élaboration. 
  • Lors de toute tentative de récupération, nous évaluons les similitudes et les différences entre le contexte d’apprentissage et le contexte actuel, afin d’identifier les aspects les plus pertinents du concept. 
  • Le concept devient peu à peu plus général, plus utile ou plus significatif

L’aspect clé de la pratique de récupération serait une association des deux phénomènes que nous pourrions appeler l’accommodation par l’élaboration. De cette manière, la pratique de récupération apparait nettement comme créatrice de sens. 

Si la pratique de la récupération consiste à donner du sens, et c’est pour cette raison qu’elle est difficile et nécessite des efforts. La difficulté est le résultat de l’effort investi dans la création de sens. La difficulté est l’effet plutôt que la cause. La création de sens est une difficulté désirable.



Conclusion


Dans ses pratiques, l’enseignant agit de manière à amener ses élèves à s’engager autant que possible un apprentissage significatif et en profondeur, par le biais d’un traitement génératif. 

Construire du sens nécessite des ressources mentales d’attention, de concentration, de récupération et de traitement distribuées dans le temps. Elles s’inscrivent dans un processus itératif. Au fur et à mesure, nous testons les liens qui survivent au passage du temps, à l’oubli et aux changements de contexte. Nous corrigeons alors les erreurs et réapprenons ce qui a été oublié.

Dans le cadre de la planification des activités d’enseignement, nous devrions considérer le sens en premier lieu, car l’effort l’accompagne invariablement. 

Dans les premières phases de l’enseignement, nous devons chercher à planifier la manière d’intégrer de nouveaux contenus en nous fondant sur les connaissances initiales des élèves et leurs schémas cognitifs, de façon à les rendre pleinement fonctionnels. 

Durant les différentes phases de pratique ultérieures, nous devons souligner l’utilité, approfondir et étendre la portée des contenus dans divers contextes pertinents, afin d’atteindre et d’intégrer le niveau de signification souhaité.



Bibliographie


Efrat Furst, 2020, Meaning First, Learning in the brain, 2020 https://sites.google.com/view/efratfurst/meaning-first

Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? : A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.

Karpicke, J. D. (2017). Retrieval-based learning: A decade of progress. In J. T. Wixted (Ed.), Cognitive psychology of memory, Vol. 2 of Learning and memory: A comprehensive reference (J. H. Byrne, Series Ed). (p. 487–514). Oxford: Academic Press.

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