dimanche 22 septembre 2019

Biais d’attribution en contexte scolaire

En psychologie sociale, un biais d’attribution est un type de biais cognitif qui se traduit par des erreurs de causalité. Il s’agit d’un phénomène courant en contexte scolaire, qui se manifeste notamment dans la façon dont les élèves interprètent leurs succès et leurs difficultés. Le type d’attribution qu’ils vont poser va influencer leurs investissements ultérieurs.



(Photographie : Nicholas Gaffney)


Le biais d’attribution se manifeste lorsqu’un individu évalue ou tente de trouver des raisons pour son propre comportement ou celui des autres. Les attributions qui sont faites ne reflètent pas toujours fidèlement la réalité et tendent à être biaisées.


Principe


La prémisse est que les humains veulent comprendre leur environnement. Par conséquent, ils s’efforcent de s’expliquer pourquoi certains événements se produisent ou certains comportements se manifestent.

Plus l’événement est important ou inattendu, plus il y a de chances que nous cherchions une explication pour lui donner un sens. Ce sens recherché vise principalement à déterminer la cause.

Comme le raisonnement utilisé va être intuitif et basé sur des suppositions non vérifiées, il ne sera pas parfaitement logique et scientifique et sera donc pour une part plus ou moins importante, inexact ou imparfait. 

Deux cas spécifiques de la manifestation d’un biais d’attribution sont :

  1. La recherche d’une causalité aux actions, comportements ou événements en attribuant des causes au comportement. La recherche du sens se concentre sur celle de la responsabilité. 
  2. La détermination d’inférences. Nous faisons une inférence ou posons un jugement sur les caractéristiques ou la personnalité d’un individu qui donnent un sens au comportement qu’il manifeste.




Limites



Les théories de l’attribution visent une explication complète de la façon dont les gens interprètent le comportement ou son résultat, dans les interactions humaines.

Cependant, différentes études en ont également montré les limites. Le biais d’attribution n’est sans doute pas un principe général et universel. En effet :

  • Il existerait d’importantes différences culturelles et personnelles dans l’attribution des responsabilités.
  • Certains chercheurs estiment que le biais d’attribution ne se manifeste que dans des contextes où des résultats ou des attentes possibles rendent nécessaire la formation d’attributions.

Néanmoins, la plupart des dimensions et des principes liés aux différentes théories de l’attribution sont immédiatement reconnaissables dans les interactions quotidiennes.




Caractéristiques du modèle d’attribution


Il y a quatre dimensions générales présentes dans les théories de l’attribution :


1 Le locus


  • La cause est interne
    • Elle est intérieure, propre et appartient à l’individu concerné. 
    • Elle correspond à des dispositions personnelles. 
    • Il s’agit par exemple de traits de personnalité, d’intentions, d’attitudes, de capacités, d’habiletés, etc.
  • La cause est externe
    • Elle est extérieure, différente et indépendante de l’individu concerné. 
    • Elle correspond à des situations. 
    • Il s’agit par exemple de pressions extérieures, de normes, de facteurs environnementaux, du hasard, etc.     


Lorsque la cause attribuée est interne, elle est plus susceptible de rester sous le contrôle des individus. Par contre, si elle est perçue comme externe ou indépendante de leur volonté, elle peut être utilisée comme une excuse pour expliquer un échec et ne pas agir sur des facteurs internes (efforts, stratégies…).

La dimension locus est liée aux sentiments de fierté, d’efficacité ou de compétence. Les gens sont plus susceptibles d’éprouver un sentiment de fierté d’accomplissement s’ils croient que la cause est due à une caractéristique ou à un comportement interne.

Exemple : 
Un élève échoue à un examen et recherche une causalité. Il peut choisir une cause interne : manque de capacité, manque de travail ou stratégies inadéquates. Il peut également attribuer une cause externe à l’échec : incompétences de l’enseignant, problèmes de santé ou problèmes familiaux.



2 La stabilité


  • L’événement présente un caractère instable, ponctuel et susceptible de varier le temps.
  • L’événement présente un caractère permanent, systématique et inscrit dans la durée.

Si la réussite ou l’échec sont présentés comme stables et durables, alors les élèves peuvent penser qu’il n’est pas possible de s’améliorer. Par contre s’ils sont perçus comme instables et variables, alors une certaine maîtrise est possible et un changement peut être apporté moyennant un investissement personnel.

La dimension de stabilité est liée aux sentiments d’espoir ou de désespoir. Les attributions à des causes instables, par opposition aux causes stables, suggèrent la possibilité d’un résultat différent à l’avenir.

Exemple :
Un élève échoue lors d’une évaluation en mathématiques :

  • S’il croit que c’est parce qu’il n’a pas les capacités nécessaires pour réussir, alors sa cause est stable, surtout s’il estime que ce manque présente un caractère définitif. En toute logique l’échec est susceptible de se reproduire et cela se traduit en de faibles attentes dans le futur. De même un élève qui réussit peut être attribué et associé à des attentes positives de réussite dans l’avenir. 
  • Si un élève considère qu’il a échoué à l’examen parce qu’il était malade au moment de l’examen, alors la cause est instable dans les cas où ses troubles sont un facteur temporaire. Il est susceptible de mieux réussir par la suite.



3 La spécificité


  • Une cause spécifique est propre à un individu ou à un événement.
  • Une cause globale est plus universelle et générale.

La spécificité traduit l’idée que rencontrer le succès ou l’échec dans un domaine spécifique soit susceptible ou non de mener au même résultat dans d’autres domaines. La dimension globale se réfère à la question de savoir si l’expérience peut être généralisée ou non à des situations au-delà du cadre spécifique.

Idéalement, les élèves devraient concevoir autant que possible leurs succès et échecs comme étant spécifiques plutôt que globaux. Ainsi des échecs éventuels ne risquent pas de s’attendre à l’échec dans d’autres domaines, ce qui est susceptible de démotiver.

Exemple :
Un élève peut affirmer qu’il est nul en sport et estimer qu’il n’a aucun espoir et se désinvestir. Il fait une attribution globale.
Un élève peut faire une attribution spécifique sur un échec dans une matière et le considérer comme un élément isolé. Il espère alors réussir les suivants. À l’autre extrême, il peut en faire une attribution globale et s’attendre à continuer à rencontrer l’échec dans toutes les subdivisions de cette matière.



4 La contrôlabilité


  • La cause est sous contrôle : par exemple l’habileté, l’efficacité ou les stratégies.
  • La cause n’est pas sous contrôle : par exemple l’aptitude, l’humeur, les actions des autres ou la chance.

La dimension de la contrôlabilité est liée à des sentiments tels que la honte, la culpabilité, la colère, la gratitude et la pitié :

  • Par exemple, les élèves qui croient que leur mauvais rendement en classe est attribuable à une attribution contrôlable (comme le manque d’effort) peuvent se sentir fautifs.
  • Des élèves qui concluent que leur échec est attribuable à une cause incontrôlable (comme le manque de capacités) sont plus susceptibles de ressentir de la honte. 

En général, plus nous considérons le comportement d’une personne comme interne, intentionnel et contrôlable, plus nous tenons cette personne responsable de ses actes et de leurs conséquences. La responsabilité est la mesure dans laquelle une personne peut être tenue responsable ou blâmable d’un événement.

Exemple :
Considérons un élève qui estime qu’il a raté une évaluation en mathématiques parce qu’il n’a pas assez travaillé avant l’épreuve. La cause est contrôlable parce qu’il aurait pu décider de passer plus de temps à étudier. Par contre, s’il croit qu’il a raté parce qu’il manque simplement d’aptitudes, alors la cause est incontrôlable. 



Le biais d’attribution fondamental


Ce biais, appelé aussi erreur fondamentale d’attribution, illustre une tendance inhérente à faire usage de préjugés dans la façon dont nous faisons les attributions. Le biais d’attribution fondamental représente la tendance à faire plus d’attributions internes qu’externes pour les comportements des autres personnes.

On tend à attribuer plus facilement le comportement d’une autre personne à des facteurs de disposition plutôt que de situation. Une personne qui glisserait et tomberait sur un chemin, risque d’attribuer sa chute au chemin glissant (cause externe). La même personne qui verrait une autre personne tomber sur le même chemin attribuerait plutôt la chute à sa maladresse (cause interne).

Exemple :
Un élève désengagé qui s’endort en classe est-il paresseux ou souffre-t-il d’un manque de sommeil ? Le fait que les élèves se désengagent d’un cours la preuve d’un manque de motivation de leur part ou celle d’une approche pédagogique inadaptée ? 
Une baisse soudaine des résultats scolaires est-elle révélatrice d’un manque d’aptitudes scolaire (l’élève atteint ses limites) ou simplement de problèmes personnels (problèmes de vision, manque de sommeil, divorce des parents, etc.)



Le parti-pris égoïste


Le biais d’attribution fondamental va de pair avec le parti-pris égoïste, qui prédit que les gens font généralement, en ce qui les concerne, plus d’attributions :

  • Internes, stables et globales, pour les événements positifs que pour les événements négatifs.
  • Externes pour les événements négatifs que pour les événements positifs.

Ainsi, les individus tendent généralement à surestimer leur niveau de résultat et se considèrent au-dessus de la moyenne pour une variété de caractéristiques positives.

Le principe général est que nous avons tendance à protéger notre image de soi en assumant la responsabilité des résultats positifs et en externalisant les résultats négatifs à d’autres causes que nous-mêmes.





Contexte scolaire


Une hypothèse de base du modèle d’attribution appliqué au contexte scolaire est que les élèves sont influencés à la fois par :

  • Des facteurs environnementaux : caractéristiques propres à l’école ou au milieu familial
  • Des facteurs personnels : expériences antérieures et connaissances préalables.

Ces variables contextuelles influencent les types d’attributions que les élèves sont susceptibles de faire en contexte scolaire.

Les théories de l’attribution sont susceptibles de fournir des modèles utiles pour analyser et comprendre certains leviers de la motivation en contexte scolaire.

Les croyances que des élèves vont développer sur les raisons pour lesquelles certains événements se produisent ont une influence sur leur motivation, leur progression et leurs résultats ultérieurs. La compréhension qu’ont les élèves des causes des événements influence leur capacité de contrôler ce qui leur arrivera dans l’avenir.





Bais d’attribution chez l’élève


Si un élève obtient une mauvaise note à une évaluation, il a quatre sources possibles pour attribuer ce résultat :

  1. Sa capacité : l’élève peut en conclure qu’il n’est pas assez intelligent.
  2. Sa capacité d’apprentissage : l’élève peut estimer qu’il a travaillé assez, mais qu’il n’a pas mobilisé les bonnes stratégies d’apprentissage. 
  3. Son effort : l’élève peut estimer qu’il n’a pas travaillé assez, mais possède cependant les bonnes stratégies d’apprentissage. 
  4. Une responsabilité externe :
    • La tâche demandée était trop difficile ou l’enseignant s’est trompé.
    • La malchance : être tombé sur les mauvaises questions.


Tout comportement peut être considéré comme un effet ayant une cause quelconque. La cause que l’élève va attribuer à un échec est susceptible d’influencer la signification de l’action et la façon dont il va réagir par la suite.

Des élèves pourraient attribuer leur échec au fait que l’enseignant ne leur explique pas suffisamment bien la matière et ne leur offre pas assez d’occasion de pratiquer et de rétroaction. Les élèves mettraient en cause la responsabilité de l’enseignant et se déchargeraient de la leur.

Il est donc utile de connaître l’attribution que se fait un élève pour pouvoir lui fournir une rétroaction efficace.




Bais d’attribution chez l’enseignant


Le risque du biais d’attribution vient du fait, qu’en tant qu’enseignant, on a naturellement tendance à faire porter la responsabilité de l’échec ou d’un comportement perturbant à la personnalité de l’élève.

Par exemple, dans un contexte de classe, un enseignant pourrait attribuer l’échec de certains de ses élèves à de la paresse et à un manque de travail. Il pourrait attribuer un comportement perturbateur à un déficit d’éducation familiale. Dans ces différents cas de figure, les causes lui échappant, il se décharge d’une part de sa responsabilité d’y remédier.

Dès lors, le risque est que l’on ne prenne pas conscience de ce biais d’attribution. Il peut nous rendre moins enclins à réfléchir à des interventions correspondant à un enseignement explicite des stratégies, de contenus ou des comportements attendus, qui sont susceptibles d’avoir un bénéfice très direct et concret pour l’élève.

On est, de même, plus enclin à faire usage de punitions ou de considérer l’échec comme une finalité dont l’élève porte la responsabilité.

La discordance en matière d’attribution pour l’élève et l’enseignant est susceptible de nuire à l’enseignement et à l’apprentissage et il y a donc intérêt à la surmonter.

Par exemple, la décision des élèves de s’inscrire ou non à un cours de mathématiques à l’avenir peut être en partie déterminée par leurs attributions quant aux succès ou aux échecs des évaluations de mathématiques antérieures. Attributions sur lesquelles l’enseignant est susceptible d’avoir une influence réelle à travers ses rétroactions.





Pistes


L’attribution choisie ou dominante chez un élève influe sur sa motivation ultérieure à s’engager dans des activités d’apprentissage similaires :

  • Le rendement scolaire tend à s’améliorer lorsque les élèves attribuent les résultats scolaires à des facteurs tels que l’effort et l’utilisation de stratégies d’études appropriées.
  • En revanche, le rendement scolaire est entravé lorsque les élèves attribuent leur échec à des facteurs tels que le manque d’aptitudes ou des problèmes de santé chroniques et attribuent leur succès à la chance. 

Par conséquent, un élève qui attribue un échec à un manque d’effort (p. ex., il n’a pas étudié suffisamment la semaine précédant l’examen) peut être motivé à fournir des efforts supplémentaires pour se préparer à un examen ultérieur. Par contre, un élève qui attribue un échec à un manque d’habileté (c.-à-d. qu’il croit qu’il n’a pas une habileté adéquate dans le domaine de l’examen) sera peu susceptible d’exercer des efforts pour un examen ultérieur.

Les enseignants doivent être pleinement conscients qu’ils peuvent dans une certaine mesure influer sur les types d’attributions que font les élèves. Les enseignants communiquent des rétroactions importantes à leurs élèves par le biais de leurs commentaires sur les devoirs, les évaluations ou leurs interventions orales en classe.

 Ces commentaires peuvent avoir d’importants effets à long terme sur l’apprentissage et la motivation des élèves. Lorsque les enseignants communiquent aux élèves que les échecs sont attribuables à l’utilisation de stratégies ou à des efforts inappropriés, les élèves sont susceptibles d’être motivés à faire plus d’efforts ou à utiliser des stratégies plus appropriées dans l’avenir. Cet effet sera d’autant décuplé que la rétroaction est spécifique, pointe les éléments à travailler et offre des pistes de résolution concrètes.

À l’opposé, un élève à qui on répète constamment que ses échecs sont dus à un manque de compétences dans une matière particulière a peu de chances de continuer à être motivé pour réussir dans cette matière à l’avenir.

Les enseignants doivent être conscients que les élèves réfléchissent aux causes de leurs propres succès et échecs. Il peut être utile d’engager la conversation avec les élèves pour connaître les attributions de leurs élèves et surveiller les croyances potentiellement inexactes et nuisibles. Les enseignants peuvent être surpris par certaines des croyances attributives de leurs élèves. Une conversation individuelle avec un élève en difficulté manifeste peut donner l’occasion de réorienter en partie l’attribution de ses échecs, et lui donner des pistes, une plus grande motivation et de l’espoir pour améliorer son rendement.

Le développement joue également un rôle dans l’attribution, les jeunes enfants et les adolescents plus âgés ont des conceptions différentes de concepts, comme la capacité, qui sont au cœur de la théorie de l’attribution. Les jeunes enfants ne font pas facilement la différence entre les concepts tels que la capacité et l’effort, alors que les adolescents plus âgés sont plus aptes à comprendre de telles distinctions. Par conséquent, les attributions peuvent prendre différentes significations pour les élèves à différents stades du développement cognitif et son appelées à évoluer, ce qui montre doublement l’importance de la qualité de la rétroaction fournie par l’enseignant.




Bibliographie


Biais d'attribution. (2019, août 9). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 14:18, août 9, 2019 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Biais_d%27attribution&oldid=161662500.

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