vendredi 4 septembre 2020

Vigilance à l’échelle de la classe : complexité, sens et importance

La vigilance n’est pas un concept neuf ou récent en gestion de classe. Il s’agissait déjà d’un thème récurrent dans les écrits de Jean-Baptiste de La Salle (1651 – 1719) remis sur le devant de la scène dans les années 1970 par Jacob S. Kounin.



(Photographie : Marie Leroux)


La vigilance chez les Frères des écoles chrétiennes


Jean-Baptiste de La Salle (1651 – 1719) était un ecclésiastique français et un précurseur dans le domaine de la pédagogie, qui a consacré sa vie à éduquer les enfants pauvres. Il est le fondateur de l’institut des Frères des écoles chrétiennes.

La seconde partie de son ouvrage, « Conduite des écoles chrétiennes » (1706) s’ouvre sur l’énumération des neuf éléments qui peuvent contribuer à établir et à maintenir l’ordre dans les écoles. La première place est occupée par la vigilance.

Selon Jean-Baptiste de La Salle, la vigilance de l’enseignant se manifeste dans trois dimensions :

  1. Reprendre et corriger les erreurs des élèves
  2. S’assurer de l’attention et de la participation de tous les élèves
  3. Faire garder le silence par les élèves lorsque nécessaire

La vigilance se fonde ainsi sur la qualité de la relation pédagogique et non les structures, le règlement, la discipline. Pour être efficace dans l’expression de la vigilance, un enseignant doit connaitre ses élèves.




Un sens large est enrichi de la vigilance


À l’époque, la notion de vigilance est plus large que sa définition commune actuelle de « surveillance soutenue et attentive ». Il est intéressant de se référer à la définition qu’en offre le Nouveau Dictionnaire Français de Pierre Michelet (1709) :
« Grande application d’esprit qu’on a pour prendre garde à quelque chose. Action de la personne qui est alerte et qui a l’œil à quelque chose, afin que tout aille bien selon qu’on le souhaite ».
La vigilance dans cette perspective est éducative. L’enseignant exerce sa vigilance en s’appuyant sur son expertise et sur sa connaissance des élèves. Son observation de l’environnement éducatif permet de détecter au niveau de l’élève, des manifestations de son évolution. Cela permet, le cas échéant, d’intervenir à temps par des conseils appropriés.

Pour Jean-Baptiste de La Salle, la vigilance doit être calme, apaisée et rigoureuse. Elle ne doit pas être inquiète, défiante, embarrassée, sinon elle deviendrait négative pour la relation et désagréable pour l’enseignant. L’enseignant agit paisiblement, sans trouble, sans contrainte et sans affectation.

La vigilance est associée à l’exercice de la tâche éducative. C’est un engagement lucide et responsable dans la relation éducative. La vigilance contribue à assurer l’ordre dans la classe. Mais pas seulement. Exercée à bon escient, la vigilance prévient les désordres dans la classe, de même que les difficultés dans les apprentissages. Elle permet souvent d’éviter le recours aux sanctions. En ce sens, elle est une pratique de prévention.

Cette prévention ne concerne pas seulement, le comportement personnel des élèves, mais aussi le déroulement de leur travail scolaire. Dans la vision de Jean-Baptiste de La Salle, elle revêt de la gestion des apprentissages et du comportement.

Dans sa dimension pédagogique, la vigilance vise surtout :

  • À assurer la qualité et la solidité des acquisitions
  • À soutenir ou éveiller l’attention
  • À créer une ambiance de silence propice au travail de tous
  • À mettre en œuvre une pédagogie adaptée aux élèves

Pour Jean-Baptiste de La Salle, la vigilance contribue également à guider les élèves dans leurs progrès personnels.




La vigilance dans la perspective écologique


La vigilance a déjà été abordée longuement dans ces pages en tant que technique de gestion du comportement ou moyen d’assurer l’engagement des élèves et des attentes élevées :

Voir articles :



La question est ici de voir comment elle s’associe à la gestion des activités scolaires à l’échelle du groupe. Selon la perspective écologique de la gestion de classe, le contenu de la surveillance que les enseignants exercent en scrutant la classe afin d’assurer leur vigilance, comprend au moins trois dimensions :

  1. Les enseignants observent des groupes
    • Ils s’intéressent à ce qui se passe dans toute la classe et à la qualité du système d’activité global. Comment la classe fonctionne-t-elle ? Assurer la vigilance correspond alors à une prise de température en temps direct par l’enseignant.
    • La focalisation sur un groupe d’élèves dans son ensemble n’exclut pas l’attention portée à des élèves individuels. Cependant, l’attention portée à une présence localisée doit être prévue dans le cadre plus large de l’activité de groupe. L’élève est toujours perçu comme faisant partie d’un groupe inscrit dans un contexte.
  2. Les enseignants observent le comportement ou la conduite des élèves.
    • Ils portent une attention particulière aux écarts par rapport au programme d’action prévu pour le segment. Ils sont attentifs à toute occurrence de comportement qui ne correspond pas à la norme à un moment donné.
    • Les enseignants vigilants remarquent rapidement les écarts de comportement, avant qu’ils ne puissent se répandre à d’autres élèves au sein de la classe.
    • Les enseignants vigilants réprimandent l’auteur de l’écart de comportement. Ils ne ciblent pas un spectateur innocent ou un élève qui s’est joint à l’événement après son début. L’initiateur est visé avant d’être rejoint par des suiveurs.
  3. Les enseignants surveillent le rythme, la cadence et la durée des événements en classe en exerçant la vigilance sur eux-mêmes également.
    • Les enseignants efficaces façonnent les événements en classe en en exerçant des pressions pour faire avancer les activités et maintenir l’engagement des élèves.
    • La régularité de leurs interventions et l’élan qu’ils arrivent à imprimer à leurs classes sont intimement associés à la réussite de leur gestion de classe et aux succès de leurs élèves.
    • Les enseignants efficaces évitent tout retard, toute hésitation ou approximation dans le déroulement des activités et leurs propres actions, car ceux-ci favorisent le comportement hors tâche.



Faire prendre conscience de la vigilance


Les enseignants doivent également communiquer leur vigilance. Les élèves doivent être convaincus que leur enseignant va rapidement prendre conscience de ce qui se passe et avoir la certitude qu’il interviendra dans la foulée.

Comment procéder ?

Les enseignants vigilants ne disposent pas de capacités surhumaines. Ils agissent tactiquement et préventivement en s’appuyant sur leur expertise et leur connaissance des élèves. Ils savent à quoi être attentifs. Pour y arriver, l’enseignant efficace va faire usage du sens de l’opportunité et de la précision dans ses interventions.

Dès que des signes de perturbation apparaissent, il s’agit de prévenir ou de prendre sur le fait le vrai coupable le plus tôt possible. L’enjeu est que si les élèves apprennent tôt que l’enseignant est conscient de ce qui se passe dans la classe et agit sans hésiter, ils hésiteront d’autant plus à outrepasser les limites par la suite.

Ainsi, ce n’est pas tant le fait de prendre l’élève fautif sur le fait pour un motif x ou y, que démontrer cette capacité d’action, cette conscience de ce qui se passe dans la classe. Cette quasi-omniscience perçue par les élèves va empêcher l’initiation et la propagation de comportements perturbateurs.

En fin de compte, l’enseignant qui est capable de réagir au quart de tour et de façon mesurée à la première perturbation mineure se retrouvera au total à distribuer moins de réprimandes. Il bénéficiera d’un climat de classe également nettement plus apaisé. Un collègue moins vigilant qui réagit systématiquement avec une guerre de retard manquant souvent les initiateurs des perturbations devra réagir plus souvent, avec un effet négatif sur l’atmosphère générale de la classe.

Concrètement, les enseignants efficaces se retrouvent ainsi à régulièrement faire des commentaires précis et pertinents sur le comportement des élèves face aux attentes. De même, ils commentent positivement sur les événements en classe pour manifester leur conscience et influencer le cours des choses. Ils savent où en sont leurs élèves et connaissent les enjeux de chacun d’entre eux.


Piloter un système social complexe


Le groupe classe auquel fait face l’enseignant fonctionne comme à un système social complexe pour lequel des objectifs d’apprentissages sont prédéfinis.

L’enseignant ne peut pas y aller à l’aveugle, il doit multiplier les interactions. Quand il modèle les contenus et guide la pratique, il fait face au groupe classe dans son ensemble.

Les multiples élèves avec lesquels il interagit pour vérifier leur compréhension et entretenir leur engagement disposent de différentes capacités. Ils fournissent en retour un système de signaux discontinus.

L’enseignant leur délivre de même un retour d’information précis et approprié, visant chaque élève, en évaluant leurs réponses et leurs comportements.

Ainsi, vigilance, interactions et rétroactions guident l’enseignant dans ses choix stratégiques pour le déroulement des événements et des activités en classe.

L’enseignant suit l’évolution des performances d’apprentissage de ses élèves, selon un schéma prédéfini dont le déroulement exact sera en partie imprévisible. Pour ce faire, il utilise différentes techniques d’observation et approches telles que la vérification de la compréhension, l’évaluation formative ou la pratique autonome en classe.


Quelques exemples de mise en œuvre de la vigilance


L’enseignant vigilant va circuler en classe de manière aléatoire et interroger les élèves au hasard.

L’enseignant moins vigilant va circuler en classe en utilisant toujours le même trajet. Il va interroger les élèves dans un ordre préétabli ou prévisible. Les conséquences sont que sa démarche est moins efficace, car :

  1. Il informe les élèves sur les moments où ils peuvent relâcher leur attention, leur engagement et leur propre vigilance.
  2. Les élèves peuvent ne s’impliquer en profondeur dans le travail et ne fournir des efforts que lorsque l’imminence de leur participation s’approche.
  3. Un ordre préétabli conduit à une progression plus lente, à plus d’interruptions et d’erreurs avec un impact général sur l’attention et la confusion face aux contenus.

Il y a un enjeu supplémentaire à faire appel au hasard. L’enseignant vigilant doit veiller à stimuler les élèves réticents à participer, il leur envoie des signaux d’alerte réguliers, mais de manière non prévisible. À l’échelle du groupe, l’enseignant vigilant entend développer une responsabilisation générale du groupe.

Certains enseignants peuvent être réticents à interroger au hasard, car ils ont beaucoup d’élèves qui participent spontanément et ne veulent pas casser ce dynamisme. Ils peuvent aussi faire face à des groupes plus faibles où obliger les élèves à participer peut-être mal vécu par eux.

Dans les deux cas, l’interprétation peut être erronée :

  • Le fait qu’une classe est motivée à participer n’est pas en soi un facteur d’ordre. L’ordre doit être installé dans une classe, il n’est pas naturel. 
  • À l’opposé, l’exubérance peut être source de désordre. Lorsque beaucoup d’élèves veulent participer, attribuer le droit d’intervenir à l’un d’eux devient délicat. Il est difficile à distribuer de manière neutre.
  • Cela peut amener les élèves à utiliser diverses stratégies pour augmenter leur probabilité de pouvoir donner leur réponse. Ils peuvent presque crier, agiter le bras, se soulever en partie de leurs chaises et solliciter verbalement la reconnaissance de l’enseignant en répétant leur demande de participation jusqu’à l’obtenir.
  • En choisissant le plus offrant, l’enseignant renforce et amplifie progressivement ces comportements perturbateurs.
  • La situation dans les groupes moins enclins à participer n’est pas meilleure. Les élèves y ont généralement une plus faible capacité. Ils sont en général plus susceptibles de faire des commentaires sans rapport avec les activités en cours de manière à échapper aux questions. 
  • Si le hasard n’est pas institué, ils vont tout faire pour échapper au devoir de répondre. 
  • Aller chercher leur participation spontanée va demander un surcroit d’énergie à l’enseignant. De même, ce dernier va devoir faire preuve d’une plus grande vigilance face aux comportements hors tâches plus nombreux, qui en découlent.

Le grand avantage du questionnement aléatoire est non seulement d’informer de manière plus représentative sur les apprentissages des élèves, mais de maintenir le groupe en alerte. Cela permet de maintenir un meilleur flux de contenu, une meilleure attention et un meilleur apprentissage, tout en assurant une meilleure vigilance de l’enseignant.


Bibliographie


Lauraire, Léon. La Conduite des écoles chrétiennes. Rome. Frères des Écoles Chrétiennes. Cahiers MEL 12. 2004.

Doyle, W. (2006). Ecological Approaches to Classroom Management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

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