samedi 2 septembre 2017

Croire aux progrès et à la réussite de chacun de ses élèves

L’enseignement, la gestion de classe et le soutien aux élèves sont de la responsabilité de tout enseignant. Qu'on ne croise ses élèves qu'une heure par semaine ou qu'on les côtoie chaque jour ou presque on a un impact sur la façon dont les élèves vont s'investir dans les apprentissages.



(Photographie : Julian Fletcher)


Constat de départ


Un premier postulat de départ est donc que l’enseignant, en faisant preuve d’empathie dans le cadre de ses pratiques professionnelles, est susceptible d’avoir un impact, sur l’apprentissage et la réussite de certains de ses élèves. Pour un professeur principal/titulaire, cet effet est susceptible de s’étendre au-delà de son cours.

L’adolescence est une période de changements multiples et de perte de repères, qui sont susceptibles de se traduire en un mal-être. Une des conséquences peut être la perte d’une projection à long et même moyen terme. Certains élèves peuvent limiter leur engagement scolaire à une perspective journalière. Ils se comportent et travaillent alors au jour le jour, négligeant toute planification à long terme.

Ceci peut se traduire par une perte d’investissement en matière de travail scolaire et en une désensibilisation face à des échecs répétés. Tout ceci est susceptible de s’enliser dans une spirale inéluctable, qu’il vaut mieux enrayer. En effet, si elle ne mène pas nécessairement à l’échec, elle peut toutefois avoir des conséquences en matière d’orientation et favoriser des choix par défaut.

Le temps et les ressources de l’enseignant étant limitées, et une classe pouvant compter de 25 à 30 élèves, son impact risque d’être dilué s’il n’utilise pas de stratégies efficaces. Un deuxième point de vue logique, dans une perspective de réponse à l’intervention, c’est qu’il est sans doute profitable d’en réserver une bonne part aux élèves présentant un risque d’échec accru.






Favoriser la réussite de tous les élèves et particulièrement celle des plus coriaces


Le fait de croire qu’un élève est incapable de réussir engendre chez l’enseignant une attitude, des interactions et des comportements favorisant l’échec de l’élève en question. Ainsi, porter un jugement hâtif sur les capacités intellectuelles d'un élève est une attitude qu'il faut absolument éviter car l'impact négatif sur le rendement ultérieur de l'élève est bien réel.

L’inverse est aussi vrai : le fait de croire qu’un élève est capable de réussir engendre chez l’enseignant une attitude, des interactions et des comportements favorisant la réussite de l’élève en question.

L’implication de ces phénomènes est qu’il est important d’entretenir des attentes élevées envers tous les élèves. Ce mécanisme est particulièrement utile à mettre en oeuvre face à des élèves perturbateurs ou difficiles.




Manifester sa croyance dans la réussite des élèves !




(source : PRÉCA)



1) Soigner la rétroaction fournie aux élèves

Voir article :





2) Promouvoir les stratégies d'apprentissage qui fonctionnent


Il importe donc de les former aux stratégies cognitives efficaces, liées à la mémorisation, comme les a mises en avant la science de l’apprentissage. Il s’agit de les inclure dans la pratique même de l’enseignement. Ainsi, on encadre leur pratique, on leur montre et on leur permet d’en éprouver l’efficacité, afin de les convaincre de les adopter. Cela permet de faire glisser vers les élèves la responsabilité de les adopter.

L’enseignant forme aux stratégies efficaces de manière explicite ce qui assure que les élèves seront à même de la mobiliser. Ce faisant l’association entre travail sérieux et stratégies efficaces.

Ces stratégies peuvent recouvrir l’utilisation et la création de flashcards, la pratique de l’auto-explication et de l’auto-évaluation, la pratique distribuée, l’entremêlement, l’association entre images et mots, la planification, la technique Pomodoro, etc. La majorité d’entre elles ont déjà été détaillées sur ce blog (voir section sur la science de l’apprentissage).



Démarches d’écoute active


Dans une perspective de réponse à l’intervention, les interventions décrites ci-dessus risquent d’être insuffisantes et certains élèves profiteront d’entretiens individuels :
  • Il s’agit de faire le point avec eux, de les écouter, de faire preuve d’empathie dans une démarche d’écoute active. Il faut les aider à se déterminer des objectifs intermédiaires réalistes en vue d’améliorer progressivement leur situation. 
  • il s'agit de déterminer quelles sont les attentes de l'élève envers lui-même, prendre en compte et faire le bilan avec lui des attitudes et des comportements qu'il déploye face aux exigences de l'apprentissage.
  • Il s’agit de leur montrer comment la réussite est possible en leur fournissant des indications sur les efforts nécessaires et discuter leur planification logique. Il faut tâcher d'agir sur la perception qu'entretiennent les élèves à propos de leur capacité à réaliser les activités d'apprentissage car cette dernière influence la motivation, l'engagement et la persévérance. Ces trois derniers facteurs sont directement en lien avec les résultats engrangés. 
  • Il faut s'assurer que les élèves comprennent bien que les échecs ou la réussite ne sont pas fonction de capacités statiques mais plutôt le fruit d'efforts, de concentration et d'un travail qui est à leur portée à partir du moment où ils s'en donnent la possibilité.
  • Il s’agit aussi de fixer un échéancier sur par exemple différentes tâches à accomplir avant une rencontre individuelle ultérieure. 
  • Cela revient, en quelque sorte à établir un contrat de travail, plus symbolique qu’officialisé, qui sera évalué ultérieurement. Ceci permet de mettre l’élève face à des échéances et de réamorcer une spirale positive vers la réussite.

La responsabilité de l’élève à déployer les efforts nécessaires, mais rendus accessibles, est engagée. L’enseignant joue le rôle de support, d’expert en apprentissage scolaire, qui propose l’adoption de stratégies efficaces et valide un scénario plausible vers la réussite.






Sentiment d’efficacité personnelle et perception de compétence


Étant donné l’incertitude actuelle liée au concept de l’état d’esprit de développement développé par Carol Dweck. Certaines études montrant un effet faible et d’autres aucun effet perceptible, il est plus prudent de considérer à la place deux autres concepts plus complexes, mais plus appuyés par la recherche. Chacun d’entre eux est issu chacun d’une théorie phare de la motivation :

  • Le sentiment d’efficacité personnelle de Bandura, au sein de la théorie sociale cognitive
  • La perception de compétence, de Ryan & Deci, au sein de la théorie de l’autodétermination

À la fois le sentiment d’efficacité et la perception de compétence peuvent être influencés par la façon dont les enseignants interagissent avec les élèves dans leurs classes. Ainsi, ils peuvent avoir un impact sur l’apprentissage et la réussite des élèves.

Différents facteurs influencent les élèves, comme la personnalité, l’histoire personnelle, la culture familiale, l’influence des pairs et l’accumulation de leurs expériences d’échecs et de réussites. Les élèves vont agglomérer tout ceci dans ce qu’ils sont et de ce qu’ils sont capables de faire dans un contexte donné, mais ce n’est jamais un sentiment figé.

Il peut évoluer positivement quand le contexte s’y prête, à travers les expériences de succès notamment grâce aux diverses rétroactions engrangées.




Reconnaitre ses limites en tant qu'enseignant


Comment l'écriven Emmer & Evertson, le développement des relations avec les élèves doit trouver un équilibre avec d’autres priorités en classe comme :

  1. Le maintien du contrôle de l’enseignant sur l’engagement des élèves dans les différentes étapes de l’enseignement dans le but de favoriser leur apprentissage.
  2. La limitation sur l’implication émotionnelle de l’enseignant, ce qui demande de conserver une certaine distance.
  3. La maximisation du temps d’enseignement.
  4. Les priorités des politiques scolaires et les exigences des programmes.


Le pragmatisme rattrape l’angélisme.

  • Trop miser sur des relations amicales pourrait favoriser chez les élèves le développement de stratégies d’évitement de certaines tâches scolaires.
  • Un enseignant qui s’engagerait trop loin auprès d’un élève en détresse pourrait en payer les conséquences personnelles ou professionnelles pour le reste de la classe.  


Il est donc nécessaire de se fixer des limites de temps pour les discussions en dehors des heures de classe. Il est de même recommandé de référer les problèmes identifiés aux personnes compétentes, rebondir sur les ressources disponibles à l'école ou via l’école.







La position du titulaire / professeur principal




Cependant, dans l’enseignement secondaire, la position de titulaire (professeur principal) peut-être vue alternativement comme une charge ou un réel facteur d’influence pour leur réussite.

Celui-ci se trouve en première ligne entre l’élève, l’équipe pédagogique et les parents. Il est susceptible d’avoir une influence par ses conseils et sa position au niveau des difficultés rencontrées par l’élève. Celles-ci peuvent être liées au comportement, à l’engagement scolaire ou à des projets éventuels d’orientation. Le rôle toutefois est loin d’être évident.

Le but de ce présent article est simplement de décrire la mise en place de certaines balises et de manière plus détaillée, expliquer une approche pour une prise de contact avec les élèves en début d’année scolaire. Cette dernière a été développée plus spécifiquement pour des élèves de 4e secondaire de l’enseignement belge, ce qui équivaut à la 2de dans le système français.



Une activité de rentrée


Cette activité prend environ de 2 h. Développée au départ pour la 5e secondaire (Belgique, 1re en France) puis en 4e secondaire (2de) au grès de mes attributions. Elle a été partagée avec divers collègues. D’après le feedback reçu de ceux qui l’ont essayée, elle a toujours été intéressante et instructive pour se construire une première impression tacite sur les caractéristiques des élèves à accompagner durant un an. De même elle favorise la constitution rapide d’un esprit collectif positif.

Je la démarre après avoir leur avoir fait remplir une feuille de renseignement. Également, j’en profite pour réactiver explicitement quelques premières routines de classe (l’entrée en classe et la sortie, comment me poser une question et comment je demande le silence immédiat). 




Procédure




  1. Distribuer la feuille A4 comprenant les quatre questions aux élèves
  2. Leur lire et expliciter les questions. 
  3. Laisser du temps aux élèves pour répondre aux questions A/B/C/D en précisant bien qu’elle ne sera pas reprise.
  4. Donner un temps bref aux élèves de pouvoir confronter/comparer s’ils le souhaitent leurs réponses avec leur voisin.
  5. Distribuer 4 Post-its à chaque élève. Coller quatre feuilles A3 au tableau qui reprennent chacune une des 4 questions.
  6. Leur demander de noter une synthèse de réponse par écrit à chaque question en leur donnant un temps de réflexion. Un post-it par question !
  7. Proposer à chacun de venir expliquer oralement sa réponse devant les autres en collant le post-it sur une des feuilles correspondantes. Celui qui va au tableau désigne celui qui lui succède avant d’aller coller ses post-its et de s’expliquer. On demande simplement si un élève veut commencer et ça s’enchaîne. C’est pas mal de trouver un objet symbolique qui passe d’élève à élève en tant que bâton de parole. C’est important de rappeler aussi qu’on ne juge pas ce que dit un élève — que lui-même ne juge personne dans ses propos — et qu’on ne commente pas, ce n’est pas un espace de discussion. On respecte chacun. Il faut bien insister sur le fait que l’élève explicite bien sa pensée. Il est intéressant que l’enseignant demande parfois plus d’information ou de précision aux réponses données par un élève.



Voici les quatre questions à répartir sur les deux faces d’une feuille A4. :

A : Une école qui me convient !

  1. Qu’est-ce qu’une bonne école, un bon cours et un bon prof selon moi ?
  2. À quoi est-ce que j’ai envie que ressemble mon parcours entre septembre 2019 et juin 2020 ? 
  3. Est-ce que j’apprécie mes options actuelles et est-ce que j’ai déjà des envies pour mon orientation l’année prochaine ?



B : Un coup d’œil dans le rétroviseur !

  1. Quel bilan, quelles leçons, quelles expériences je tire de l’année scolaire passée ?
  2. Pourquoi/pour qui je travaille à l’école et j’étudie ? Qu’est-ce qui me motive ?
  3. Comment est-ce que je travaille exactement ? Quelles sont mes techniques/méthodes de travail favorites et est-ce que je me sens efficace ? 


C : Mon état d’esprit à la rentrée !
  1. Comment je me sens en ce début d’année (confiant(e), stressé(e)…) ? 
  2. Dans quels cours est-ce que je me sens efficace et motivé et pourquoi ?
  3. Dans quels cours est-ce que je ne me sens pas efficace ou peu motivé et pourquoi ?


D : Une classe où je me sens bien !
  1. Qu’est-ce que j’attends des élèves de ma classe pour cette année ?
  2. Quels sont mes besoins personnels en termes de respect, d’entraide, d’attention en classe, et d’atmosphère générale ?
  3. Qu’est-ce que je peux apporter à la classe ?



Quatre questions à mettre en entête de feuilles A3, une question par feuille :

A : Une école qui me convient !

B : Un coup d’œil dans le rétroviseur !

C : Mon état d’esprit à la rentrée !

D : Une classe où je me sens bien !




L’activité peut se clore ici ou se poursuivre dans la création d'une charte de classe :




Création d'une charte de classe


L’activité peut également être l’occasion d’impliquer les élèves dans l'établissement d’une charte de classe qui est une occasion de promouvoir leur appropriation des règles, leur responsabilité pour leur propre comportement et facilité d'emblée l'émergence d'une solidarité entre élèves à l'échelle de la classe. Emmer et Evertson (2017) recommandent ce genre de démarche.

Il s’agit de faire participer les élèves à une discussion sur les règles en leur demandant de suggérer leurs propres attentes, c'est à dire d'identifier des comportements spécifiques qu'il serait important que chacun adopte. L'objectif est ici de faciliter la création d'un bon climat d'apprentissage dans lequel tous les élèves se sentent à l'aise de participer.


Une phase de préparation peut se faire en groupes puis un partage peut être l’occasion d’une mise en commun.

Les élèves peuvent être répartis en groupes aléatoires. On demande aux groupes de rédiger quelques règles et attentes reliées pour rédiger ensemble une charte de classe.

Lors de la mise en commun, successivement grope par groupe une proposition d'article pour la charte de classe est formulée. L'enseignant se charge d'en faire la synthèse au tableau.

Les élèves sont susceptibles de faire des suggestions spontanées telles que : écouter attentivement, ne pas interrompre, ne pas rabaisser et encourager les autres, aider les élèves qui sont absents où ont des difficultés dans certains cours, etc.

L’enseignant qui s’occupe de la prise de notes au tableau peut organiser la liste en une ou plusieurs règles générales, comme "Respectez les autres", « S’entraider », ….

Si l'enseignant perçoit des manque de précision ou certains champs inexplorés, il peut en parler aux élèves et leur demander des exemples de comportements qui favorisent la réussite et l'apprentissage. Il est important que les éléments de la charte soient formalisés par les élèves.

Les élèves donneront sans doute des exemples tels que rendre le travail à temps, être attentif, étudier régulièrement, demander de l'aide si nécessaire et faire son propre travail.

Certaines suggestions peuvent être résumées dans une règle plus générale, par exemple "Fare toujours de notre mieux".

La participation des étudiants à une telle discussion démontrera le caractère raisonnable de ces règles et leur large acceptation à l’échelle de la classe.

En fin de session, chaque élève recopie les articles de la charte dans son carnet de bord (ou journal de classe) et tous les élèves signent les journaux de classe de chacun.





(mise à jour le 22/04/20)

Bibliographie


Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L'enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4ème Edition),  Chenelière Education,  2017, pp 245-263

Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016

Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, pp-17-18, Pearson, 2017

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