(Photographie : Julian Fletcher)
Constat de départ
Un premier constat de départ vient de l’enseignant qui fait preuve d’une empathie palpable dans le cadre de ses pratiques professionnelles. Il devient susceptible d’avoir un impact plus élevé, sur l’apprentissage et la réussite de certains de ses élèves. Pour un professeur principal/titulaire, cet effet est susceptible de s’étendre au-delà de son cours.
L’adolescence est une période de changements multiples et de perte de repères. Ces derniers sont susceptibles de se traduire en un mal-être. Une des conséquences peut être la perte d’une projection à long terme et même à moyen terme. Certains élèves peuvent limiter leur engagement scolaire à une perspective journalière. Ils se comportent et travaillent alors au jour le jour, négligeant toute planification à long terme.
Cet état d’esprit peut se traduire par une diminution des investissements librement consentis en matière de travail scolaire et par une désensibilisation face à des échecs répétés. Tout ceci est susceptible de s’enliser dans une spirale inéluctable, qu’il vaut mieux tâcher d’enrayer. En effet, si elle ne mène pas nécessairement à l’échec, cette spirale peut toutefois avoir des conséquences en matière d’orientation scolaire et favoriser des choix par défaut ou négatifs.
Le temps et les ressources de l’enseignant sont limités. De plus, une classe peut compter de 25 à 30 élèves. L’impact de l’enseignant risque d’être dilué. C’est d’autant plus le cas s’il n’utilise pas de stratégies efficaces. Il existe un deuxième point de vue logique, dans la logique d’une approche de type réponse à l’intervention. Il est sans doute profitable de réserver une part de nos ressources aux élèves présentant un risque d’échec accru.
Manifester notre croyance dans la réussite de nos élèves
(source : PRÉCA)
1) Délivrer une rétroaction qui guide les élèves dans leurs apprentissage
2) Enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage efficaces
Nous devons former nos élèves aux stratégies cognitives efficaces, liées à la mémorisation, comme les a mises en avant la science de l’apprentissage. Nous devons les inclure dans la pratique même de l’enseignement. Ainsi, nous encadrons leur pratique, nous leur montrons et nous leur permettons d’en éprouver l’efficacité, afin de les convaincre de les adopter. Cela permet de faire émerger chez les élèves la responsabilité de les adopter.
L’enseignant forme aux stratégies efficaces de manière explicite ce qui assure que les élèves seront à même de les mobiliser. L’enseignent veille à développer chez ses élèves un sentiment d’association entre travail sérieux et stratégies efficaces.
Ces stratégies peuvent recouvrir l’utilisation et la création de flashcards, la pratique de l’auto-explication et de l’auto-évaluation, la pratique distribuée, l’entremêlement, l’association entre images et mots, la planification, la technique Pomodoro, etc.
3) Exprimer des attentes élevées, fournir du soutien et responsabiliser ses élèves
L’inverse est aussi vrai : le fait de croire qu’un élève est capable de réussir engendre chez l’enseignant une attitude, des interactions et des comportements favorisant la réussite de l’élève en question.
L’implication de ces phénomènes est qu’il est important d’entretenir des attentes élevées envers tous nos élèves. Ce mécanisme est particulièrement utile à mettre en œuvre face à des élèves perturbateurs ou difficiles. Exprimer des attentes élevées s'accompagne du soutien de l'enseignant et de la responsabilité de l'élève d'y répondre.
Mobiliser des stratégies d’écoute active pour soutenir un élève en difficulté
Dans une perspective de réponse à l’intervention (pyramide des interventions ou système de soutien à différents niveaux), tous les élèves bénéficient de pratiques efficaces (pratiques universelles de niveau 1).
Ces approches risquent d’être insuffisantes pour 10 à 15 % des élèves en théorie. Ceux-ci pourraient bénéficier d’interventions spécifiques de niveau 2, en petit groupe centré sur un besoin particulier (méthode de travail, motivation, remédiation, contrat de comportement, etc.).
En théorie, il devrait rester 5 % d’élèves pour lesquels les interventions de niveau 1 et de niveau 2 ne suffisent pas. À ce stade, les interventions se font à l’échelle individuelle et sont personnalisées, ciblées et plus intensives.
Dans ce cadre, ces élèves pourraient profiter d’échanges et de soutiens fournis lors d’entretiens individuels :
1) Un état des lieux :
- L’idée est de faire le point avec eux, de les écouter et faire preuve d’empathie dans une démarche d’écoute active.
- L’enjeu est de soutenir nos élèves dans leur détermination des attentes envers eux-mêmes. Nous les accompagnons dans la prise en compte et le bilan personnel de leurs résultats en lien avec attitudes et des comportements qu’ils déploient face aux exigences de l’apprentissage.
2) La détermination d’objectifs personnels réalistes et atteignables :
- Ces objectifs personnels ne doivent pas être à long terme ou trop ambitieux au départ. Une manière de procéder est de les aider à se définir des objectifs personnels intermédiaires réalistes en vue d’améliorer progressivement, étape par étape, leur situation.
- Une fois les objectifs personnels définis, nous les aidons à analyser des leviers grâce auxquels ils pourront agir face aux difficultés qu’ils rencontrent dans la mesure où elles peuvent être résolues.
3) Prendre en compte le sentiment d’efficacité personnelle :
- Nous tâchons d’agir sur la perception qu’entretiennent les élèves à propos de leur capacité à réaliser les activités d’apprentissage, c’est-à-dire sur leur auto-efficacité. Leur sentiment d’efficacité personnelle influence la motivation, l’engagement et la persévérance des élèves. Ces trois derniers facteurs sont directement en lien avec les résultats engrangés.
- Nous nous assurons que nos élèves comprennent bien que les échecs ou la réussite ne sont pas fonction de capacités statiques. La réussite est plutôt le fruit d’efforts, de concentration et d’un travail qui est à leur portée à partir du moment où ils s’en donnent les possibilités.
4) Planifier la mise en œuvre des objectifs personnels :
- Nous amenons ces élèves à réaliser comment la réussite est à leur portée grâce à suffisamment de volonté et des efforts réalistes. Nous leur fournissons des indications sur les efforts nécessaires et discutons de leur planification logique.
- Nous pouvons fixer avec eux un échéancier par exemple sur différentes tâches à accomplir avant une rencontre individuelle ultérieure.
- Nous en arrivons en quelque sorte à établir un contrat de travail avec eux, plus symbolique qu’officialisé, personnel, mais qui sera évalué ultérieurement. Ceci permet de mettre l’élève face à des échéances et de réamorcer une spirale positive vers la réussite.
Sentiment d’efficacité personnelle et perception de compétence
Différentes recherches ont montré de l’incertitude au sujet concept de l’état d’esprit de développement développé par Carol Dweck en tant qu'instrument pour remotiver :
- Inciter les élèves a avoir un état d'esprit de développement serait positif c'est-à-dire qu'ils considèrent qu'ils peuvent s'améliorer progresser et progresser en fournissant des efforts en et en apprenant des stratégies
- A l'opposé, une élève qui aurait un état d'esprit statique penserait que ses difficulté sont dépendantes de leurs capacités et ne permettent pas d'amélioration, ce qui est défavorable à une progression
Certaines études montrent un effet faible et d’autres ne montrent aucun effet perceptible.
Il sera plus prudent de considérer à la place deux autres concepts plus complexes, mais plus appuyés par la recherche. Chacun d’entre eux est issu chacun d’une théorie phare de la motivation :
- Le sentiment d’efficacité personnelle de Bandura, au sein de la théorie sociale cognitive
- La perception de compétence, de Ryan & Deci, au sein de la théorie de l’autodétermination
- Voir articles : sentiment d'efficacité personnelle
- Voir article : perception de compétence
À la fois le sentiment d’efficacité et la perception de compétence peuvent être influencés par la façon dont les enseignants interagissent avec les élèves dans leurs classes. De cette manière, les enseignants peuvent avoir un impact sur l’apprentissage et la réussite de leurs élèves.
Différents facteurs influencent les élèves, comme la personnalité, l’histoire personnelle, la culture familiale, l’influence des pairs et l’accumulation de leurs expériences d’échecs et de réussites. Les élèves vont agglomérer tout ceci avec qui ils sont et ce qu’ils sont capables de faire dans un contexte donné, mais ce n’est jamais un sentiment figé.
Ce sentiment peut évoluer positivement quand le contexte s’y prête, à travers les expériences de succès notamment soutenues par une rétroaction et un renforcement positif.
Placer une limite de l’implication personnelle en tant qu’enseignant
Comme l’écrivent Emmer et Evertson (2017), le développement de bonnes relations entre un enseignant et ses élèves en classe est essentiel. Cependant, l’effort porté sur cette dimension doit se trouver en équilibre avec d’autres priorités en classe comme :
- Le maintien du contrôle de l’enseignant sur l’engagement des élèves dans les différentes étapes de l’enseignement, dans le but de favoriser leurs apprentissages.
- La limitation sur l’implication émotionnelle de l’enseignant, les responsabilités de sa fonction lui demandant de conserver une certaine distance.
- La maximisation du temps d’enseignement, les discussions avec les élèves ne devant pas prendre le pas sur les apprentissages visés.
- Les priorités des politiques scolaires et les exigences des programmes qui définissent un cadre d’action à respecter.
- Trop miser sur des relations amicales peut favoriser chez les élèves le développement de stratégies d’évitement de certaines tâches scolaires. Faire parler l’enseignant sur différents sujets annexes est distrayant et permet d’éviter de travailler sur le cours.
- Un enseignant doit connaitre ses limites et celle de sa fonction. Il doit également savoir quand il faut passer la main à des personnes compétentes. Un enseignant qui s’engagerait trop loin auprès d’un élève en détresse pourrait en payer les conséquences personnelles ou professionnelles pour le reste de la classe.
De même, il est de même recommandé de confier des problèmes plus lourds identifiés ou des suspicions aux personnes compétentes dans l’établissement, et de leur en transférer le suivi. Autant que possible, nous devons rebondir sur les ressources disponibles à l’école ou en dehors de l’école et nous considérer comme faisant partie d’une équipe éducative plus large.
La position du titulaire (professeur principal)
Dans l’enseignement secondaire, la position de titulaire (équivalent belge du professeur principal) peut-être vue suivent l'enseignant concerné comme une simple charge administrative ou comme un réel facteur d’influence pour leur réussite.
Le titulaire se trouve en première ligne entre l’élève, l’équipe pédagogique et les parents. Il peut jouer un rôle déterminant lors du conseil de classe en l'éclairant d'informations qu'il a pu obtenir de l'élève.
Le titulaire est susceptible d’avoir une influence par ses conseils et sa position au niveau des difficultés rencontrées par l’élève. Il peut l'aider dans ses démarches de résolution de problèmes. Celles-ci peuvent être liées au comportement, à l’engagement scolaire ou à des projets éventuels d’orientation. Bien qu'agréable par les liens tissés, le rôle toutefois est loin d’être toujours évident et est susceptible d'être chronophage
Le but de ce présent article est de décrire la mise en place de certaines balises et de manière plus détaillée, expliquer une approche pour une prise de contact avec les élèves en début d’année scolaire. Cette dernière a été développée à l'origine plus spécifiquement pour des élèves de 4e secondaire de l’enseignement belge, ce qui équivaut à la 2de dans le système français.
Une activité brise-glace pour la rentrée
Lorsque nous sommes titulaires d'une classe (professeur principal), il est intéressant de commencer l'année scolaire par une activité brise-glace qui va établir la relation et favoriser l'appartenance au groupe classe. En voici un exemple :
Cette activité prend environ de 2 à 3 heure en fonction du nombre d'élèves. Elle a été développée au départ pour la 5e secondaire (Belgique, 1e en France) puis en 4e secondaire (2de) au grès de mes attributions. Elle a été partagée avec divers collègues. D’après le retour d'information reçu de ceux qui l’ont essayée, elle a toujours été intéressante et instructive pour se construire une première impression à la fois factuelle et tacite sur les caractéristiques des élèves que nous allons accompagner durant un an. De même, cette activité peut favoriser la constitution rapide d’un esprit collectif positif, d'une culture de classe positive.
Dans un premier temps je fais remplir une feuille de renseignement avec quelques standard et non intrusives. Puis je démarre l'activité. Également, j’en profite pour réactiver explicitement quelques premières routines de classe (l’entrée en classe et la sortie, comment me poser une question et comment je demande le silence immédiat).
Procédure
- Distribuer la feuille A4 comprenant les quatre questions aux élèves
- Leur lire et expliciter les questions.
- Laisser du temps aux élèves pour répondre aux questions A/B/C/D en précisant bien que le feuille A4 ne sera pas reprise.
- Donner un temps bref aux élèves de pouvoir confronter/comparer s’ils le souhaitent leurs réponses avec celles de leur voisin.
- Distribuer 4 Post-its à chaque élève. Coller quatre feuilles A3 au tableau qui reprennent chacune une des 4 questions.
- Leur demander de noter une synthèse de réponse par écrit à chaque question en leur donnant un temps de réflexion. Un post-it est à réserver par question.
- Proposer à chacun de venir expliquer oralement sa réponse devant les autres en collant le post-it sur une des feuilles correspondantes. Celui qui va au tableau désigne celui qui lui succède avant d’aller coller ses post-its et de s’expliquer. Je demande simplement si un élève veut commencer et l'un d'entre eu plus extraverti est partant et le processus s’enchaîne. Il est utile de trouver un objet symbolique qui passe d’élève à élève en tant que bâton de parole. C’est important de leur rappeler également qu’il est strictement prohibé de juger ce que dit oralement un élève dans sa présentation personnelle. Personne ne doit être jugé et par conséquent les commentaires ne sont pas les bienvenus, car ce n’est pas un espace de discussion. Nous respectons l'avis et le ressenti de chacun. Nous devons également bien insister sur le fait que chaque élève doit bien expliciter sa pensée dans sa présentation orale. Il est intéressant que l’enseignant demande parfois plus d’information ou de précision aux réponses données par un élève.
Voici les quatre questions à répartir sur les deux faces d’une feuille A4. :
A : Une école qui me convient !
- Qu’est-ce qu’une bonne école, un bon cours et un bon prof selon moi ?
- À quoi est-ce que j’ai envie que ressemble mon parcours entre septembre 20... et juin 20... ?
- Est-ce que j’apprécie mes choix d'options actuels et est-ce que j’ai déjà des envies pour mon orientation l’année prochaine ?
B : Un coup d’œil dans le rétroviseur !
- Quel bilan, quelles leçons, quelles expériences est-ce que je tire de l’année scolaire passée ?
- Pourquoi/pour qui je travaille à l’école et j’étudie ? Qu’est-ce qui me motive ?
- Comment est-ce que je travaille exactement ? Quelles sont mes techniques/méthodes de travail favorites et est-ce que je me sens efficace ?
- Comment je me sens en ce début d’année (confiant(e), stressé(e)…) ?
- Dans quels cours est-ce que je me sens efficace et motivé et pourquoi ?
- Dans quels cours est-ce que je ne me sens pas efficace ou peu motivé et pourquoi ?
D : Une classe où je me sens bien !
- Qu’est-ce que j’attends des élèves de ma classe pour cette année ?
- Quels sont mes besoins personnels en matière de respect, d’entraide, d’attention en classe, et d’atmosphère générale ?
- Qu’est-ce que je peux apporter à la classe ?
Quatre questions à mettre en entête de feuilles A3, une question par feuille :
- A : Une école qui me convient !
- B : Un coup d’œil dans le rétroviseur !
- C : Mon état d’esprit à la rentrée !
- D : Une classe où je me sens bien !
L’activité peut se clore ici ou se poursuivre dans la création d’une charte de classe.
Une intervention de création d’une charte de classe
L’activité de rentrée précédemment décrite peut également être l’occasion d’impliquer les élèves dans l’établissement d’une charte de classe. Elle est une occasion de promouvoir leur appropriation des règles, leur responsabilité pour leur propre comportement et de faciliter d’emblée l’émergence d’une solidarité entre élèves à l’échelle de la classe. Emmer et Evertson (2017) recommandent ce genre de démarche.
Dans ce but, nous faisons participer les élèves à une discussion sur les règles en leur demandant de suggérer leurs propres attentes, c’est-à-dire d’identifier des comportements spécifiques qu’il serait important que chacun adopte.
L’objectif est ici de faciliter la création d’un bon climat d’apprentissage dans lequel tous les élèves se sentent à l’aise de participer.
Cependant, il faut être clair sur le fait qu'il ne s'agit nullement de redéfinir un règlement, il est l'apanage de l'enseignant et ses grandes lignes sont précisées pour tout à l'échelle de l'école. L'enjeu de la constitution d'une charte de classe est de définir des règles pour un vivre ensemble convivial.
Voici une piste de réalisation et il en existe bien d'autres :
L'idée est de prévoir une phase de préparation peut se faire en petits groupes puis un partage peut être l’occasion d’une mise en commun en groupe classe complet.
Les élèves peuvent être répartis en groupes aléatoires qui sont toujours préférables à les laisser se constituer seuls. Nous demandons alors aux groupes de rédiger quelques règles et attentes reliées pour rédiger ensemble une charte de classe.
Lors de la mise en commun, successivement groupe par groupe une proposition d’article pour la charte de classe est formulée. L’enseignant se charge d’en faire la synthèse au tableau.
Les élèves sont susceptibles de faire des suggestions spontanées telles que : écouter attentivement, ne pas interrompre, ne pas rabaisser et encourager les autres, aider les élèves qui sont absents ou ont des difficultés dans certains cours, etc.
L’enseignant qui s’occupe de la prise de notes au tableau peut organiser la liste en une ou plusieurs règles générales, comme « Respectez les autres », « S’entraider »…
Si l’enseignant perçoit des manques de précision ou certains champs inexplorés, il peut suggérer des pistes. Il en parle aux élèves et leur demande des exemples de comportements qui favorisent la réussite et l’apprentissage. Il leur demande des exemples concrets liées aux valeurs choisies par l'établissement. Il est important que les éléments de la charte soient formalisés par les élèves.
Les élèves donneront sans doute des exemples tels que rendre le travail à temps, être attentif, étudier régulièrement, demander de l’aide si nécessaire, être solidaire, respectueux, bienveillant et faire son propre travail.
Certaines suggestions peuvent être résumées dans une règle plus générale, par exemple « Faire toujours de notre mieux ».
La participation des étudiants à une telle discussion démontrera le caractère raisonnable de ces règles et leur large acceptation à l’échelle de la classe. Elle peut leur faire comprendre l'inscription des normes dans un système de valeurs communes et partagées.
En fin de session, chaque élève peut recopier les articles de la charte dans son carnet de bord (ou journal de classe) et tous les élèves signent les journaux de classe de chacun ce qui est favorable plus le sentiment d'appartenance.
Les élèves peuvent être répartis en groupes aléatoires qui sont toujours préférables à les laisser se constituer seuls. Nous demandons alors aux groupes de rédiger quelques règles et attentes reliées pour rédiger ensemble une charte de classe.
Lors de la mise en commun, successivement groupe par groupe une proposition d’article pour la charte de classe est formulée. L’enseignant se charge d’en faire la synthèse au tableau.
L’enseignant qui s’occupe de la prise de notes au tableau peut organiser la liste en une ou plusieurs règles générales, comme « Respectez les autres », « S’entraider »…
Si l’enseignant perçoit des manques de précision ou certains champs inexplorés, il peut suggérer des pistes. Il en parle aux élèves et leur demande des exemples de comportements qui favorisent la réussite et l’apprentissage. Il leur demande des exemples concrets liées aux valeurs choisies par l'établissement. Il est important que les éléments de la charte soient formalisés par les élèves.
Les élèves donneront sans doute des exemples tels que rendre le travail à temps, être attentif, étudier régulièrement, demander de l’aide si nécessaire, être solidaire, respectueux, bienveillant et faire son propre travail.
Certaines suggestions peuvent être résumées dans une règle plus générale, par exemple « Faire toujours de notre mieux ».
La participation des étudiants à une telle discussion démontrera le caractère raisonnable de ces règles et leur large acceptation à l’échelle de la classe. Elle peut leur faire comprendre l'inscription des normes dans un système de valeurs communes et partagées.
Mis à jour le 07/07/21
Bibliographie
Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, L’enseignement explicite : une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements, in Clermont Gauthier & Maurice Tardif, La Pédagogie (4e édition), Chenelière Éducation, 2017, PP 245-263
Bissonnette, Steve, Gauthier, Clermont, Castonguay, Mireille, L’enseignement explicite des comportements, Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l’école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016
Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, pp-17-18, Pearson, 2017
Edmund T. Emmer, Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, pp-17-18, Pearson, 2017
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