samedi 30 novembre 2019

Pratique autonome en enseignement explicite : mode d’emploi

Quels sont les paramètres de la pratique autonome ? Quand la démarrer ? Combien de temps y consacrer ? Quelles doivent être les priorités ?


(Photographie : Ole Erik Løvold)


Généralement, la pratique autonome prend le relais d’une pratique guidée.

Un objectif central permet le choix de s’engager les élèves dans la pratique autonome, aussi appelée pratique indépendante : nous voulons, avant de les y engager, que les élèves soient capables de reproduire les étapes d’une procédure, ou les aspects stratégiques d’une tâche complexe, avec peu de conseils et d’encouragements.

De plus, cette réalisation doit se dérouler avec un risque faible de génération d’erreurs. Cependant, si les élèves sont capables de s’y engager dès la fin du modelage, alors la pratique guidée est inutile.




Bien mettre en relief les objectifs et les ressources disponibles


L’objectif au terme de la pratique autonome est que les élèves atteignent un haut niveau d’exactitude, de 90 à 95 % en ce qui concerne les résultats d’apprentissage.

La pratique autonome est axée sur l’acquisition de la maîtrise de l’objectif pédagogique concerné. Elle n’en déborde pas et doit y correspondre totalement. Il ne s’agit pas que les élèves soient mis au défi de dépasser le cadre de ce qui a été vu précédemment. La pratique autonome n’a pas comme enjeu de proposer du dépassement ni du contenu inédit.

Les élèves doivent avoir l’occasion de faire preuve de maîtrise avec le même genre d’activités que celles présentées lors du modelage et de la pratique guidée. La différence que ces tâches sont maintenant présentées dans leur entièreté, en situation d’autonomie pour l’élève.

Les attentes en matière de qualité de réalisation et d’exigence de succès doivent être élevées lors de la pratique autonome. L’enseignant doit être très clair sur le niveau de rigueur et d’excellence qui est attendu de la part de l’élève durant cette phase. Les attentes élevées sont exprimées explicitement, si besoin des modèles de succès sont présentés à nouveau.

Une fois ce cadre d’excellence mis en place, il s’agit également de montrer aux élèves qu’ils disposent des ressources nécessaires pour s’y engager avec succès. Notes de cours, organisateurs graphiques, exemples de résolution leur restent accessibles.

Les élèves consultent leurs notes de cours des ressources pour les épauler, pour les guider et les orienter en cas d’obstacle. Il faut rappeler aux élèves la disponibilité de ses ressources et en favoriser l’usage. Souvent des élèves en difficulté ne se rappellent pas que de tels outils sont à leur disposition et ne perçoivent pas forcément l’utilité de s’en servir.

L'enseignant doit être attentif que les élèves traitent avec le même sérieux toutes les dimensions des tâches et n’en bâclent pas certaines dimensions (par exemple le formalisme).

Lors de la pratique autonome, l’apprentissage est encore en cours, même si le guidage continu de l’enseignant n’est plus nécessaire. L’enjeu est de s’assurer que tous les élèves s’engagent et exécutent correctement les tâches demandées et ne se contentent pas de les expédier. Il ne s’agit pas tant de s’exercer que de poursuivre en profondeur l’apprentissage.




Rôle de l’enseignant lors de la pratique autonome


Lors de la pratique autonome, l’enseignant limite ses conseils et son guidage. Il s’agit de permettre aux élèves de travailler sans un étayage fourni par l’enseignant.

Toutefois, les élèves ne sont pas encore au stade d’une évaluation formative, ils consultent leurs notes, appellent à l’aide ou s’expliquent réciproquement en cas de difficulté. Néanmoins, il faut les inciter à travailler de manière autonome et efficace et à se détacher des derniers supports.

L’enseignant reste attentif tout au long de la pratique autonome. Il observe ses élèves, mais sans toutefois s’engager continuellement avec eux. Il leur donne l’occasion d’essayer avant d’appeler à l’aide. La pratique autonome a comme visée principale une consolidation des connaissances. Le fait que l’élève puisse trouver la réponse par lui-même est favorable à l’apprentissage, comme l’est la présence désirable de difficultés qu’il est à même de surmonter avec quelques efforts.

Si lors de ses observations, l’enseignant prend conscience de certaines difficultés communes parmi ses élèves, il peut décider de reprendre la main quelques instants pour un rappel général et même retourner un temps vers de la pratique guidée.

Lorsque des difficultés ponctuelles ne concernent que quelques élèves isolés, il intervient brièvement individuellement auprès d'eux. Plutôt que d'aider trop directement un élève, l'enseignant lui donne des indices, lui pointe une direction à explorer, favorise par là son autonomie.

A la fin des tâches planifiées, l’enseignant peut offrir une rétroaction générale mettant en évidence les faiblesses éventuelles qu’il a remarquées. Il en profite pour recentrer une fois encore l’attention des élèves sur les attentes exprimées dans les objectifs pédagogiques.





Maintenir l’engagement des élèves


L’enseignant ne peut rester assis à son bureau et passif lors de la pratique autonome. Il doit circuler et s’assurer régulièrement que ses élèves sont bien engagés dans les tâches demandées et progressent à un rythme cohérent. Il faut veiller à ce que certains élèves ne profitent pas du manque de suivi de l’enseignant pour se désengager.

Pour quelques conseils de gestion de classe durant la pratique autonome, voir les articles suivants :





Répartir la pratique autonome dans le temps


Il n’est pas nécessaire de distribuer le temps consacré à la pratique autonome sur une seule période. D’un point de vue cognitif, il est plus intéressant qu’elle soit découpée en plusieurs périodes. Il est de loin préférable d’offrir des temps de pratique autonome de manière incrémentale au fil du temps, plutôt que de faire un grand bloc de pratique. On profite à ce moment-là des bienfaits de l’effet d’espacement.




Ne pas confondre pratique autonome et devoirs à la maison


La différence entre une pratique autonome et des devoirs est que ces derniers se font sans la présence de l’enseignant. Les devoirs ne sont pas observés immédiatement, ils sont observés après coup.

Cela rend plus difficile le diagnostic des erreurs. Avec un devoir, l’enseignant voit le résultat, mais n’a pas accès au processus qui a amené l’élève à l’erreur. La correction différée des erreurs éventuellement contenues dans les devoirs mène également au risque de cristallisation, de fixation en mémoire à long terme.

De fait, le contenu des devoirs ne devrait porter que sur la pratique de types d’exercices pour lesquels a déjà eu lieu une pratique autonome en classe.




Exactitude et fluidité


La première priorité de la pratique autonome est que les élèves atteignent un niveau d’exactitude élevé. Mais le chemin ne s’arrête pas là. Le réel objectif derrière celui-ci est celui de la fluidité, qui s’accompagne du développement d’automatismes à travers une consolidation en mémoire à long terme. Cette seconde priorité doit être également adressée.

Si pour chaque objectif pédagogique l’enseignant enchaine modelage, pratique guidée et pratique autonome, le critère d’exactitude pourra bien être vérifié, mais peut-être pas celui de la fluidité et du développement durable d’automatismes adéquats.

Le développement de la fluidité et des automatismes demande une pratique autonome plus globale. Elle demande aux élèves de développer des capacités de généralisation, c’est-à-dire d’utiliser les connaissances de manière aisée et pertinente dans une variété de contextes. Elle impose de regrouper et d’intégrer divers objectifs pour réellement pouvoir s’exercer.

On vise dès lors un niveau de compréhension supérieur qui passe également par le développement de capacités de discrimination. Les élèves doivent apprendre à reconnaitre dans quelle situation invoquer tel ou tel concept, ou appliquer telle procédure ou telle stratégie.

Avec le temps et à travers une pratique prolongée, les élèves commencent à généraliser, intégrer, globaliser et consolider leurs connaissances. Encore faut-il leur en donner le temps et le favoriser en classe. Ainsi, au fur et à mesure que l’on avance dans un ensemble intégré de savoir (module, chapitre, unité d’apprentissage, etc.), il est nécessaire de passer plus de temps sur la fluidité et la généralisation, une fois les connaissances de base maîtrisées. Cela permet également d’aborder des exercices plus complexes.

La généralisation est un processus difficile à obtenir. Il s’agit toutefois de mettre en place les conditions qui la favorisent. Celle-ci passe l’acquisition et la récupération régulière des connaissances et le développement de capacités de discrimination face à un éventail de tâches différentes.




Quand s’arrêter ?


Souvent c’est le facteur limitant du temps d’enseignement disponible qui programme la fin de la pratique autonome.

Cela impose toutefois d’être proactif, de rendre la pratique autonome intensive pour tous les élèves, en leur donnant à faire un échantillon représentatif de taches recouvrant parfaitement les contenus des objectifs pédagogiques.

Proposer trop de taches aux élèves peut limiter la profondeur de leur apprentissage. Les moins rapides risquent de ne pas avoir le temps de pratiquer toute l’étendue des objectifs.

Il faut sélectionner un nombre réduit de tâches qui présentent chacune des enjeux accessibles et intégrant les divers objectifs pédagogiques. L’enjeu est de s’assurer que tous les élèves, peu importe leur rythme de travail, aient eu l’occasion de se confronter à tous les aspects essentiels des objectifs pédagogiques.

L’enseignant doit connaître ses élèves, savoir où ils en sont et jusqu’où il veut les amener. Il s’agit de même de s’assurer de leur plein engagement, particulièrement pour ceux qui présentent des difficultés et qui pourraient être plus rapidement tentés de jeter l’éponge.

Seul l’enseignant peut savoir quel contenu de pratique autonome sera le plus pertinent pour ses élèves et maximisera l’apprentissage de tous, faire jouer la carte de son expertise est fondamental.





Bibliographie


Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5

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