mercredi 30 octobre 2019

Qu’est-ce qu’un modelage efficace en enseignement explicite et pourquoi s’engager dans cette voie ?

Le modelage est une technique propre à l’enseignement explicite. Durant le modelage l'enseignant présente les contenus, devant des élèves qui l’observent. Il verbalise à voix haute sa réflexion dans le but que ces derniers se l'approprient et la réinvestissent.

(Photographie : Bryan Mollett)


Le modelage a déjà été largement abordé dans ces pages puisque quatre articles lui ont déjà été précédemment consacrés :
  1. Caractéristiques du modelage
  2. Enjeux éthiques du modelage
  3. Pratiques & techniques de modelage
  4. Liens et ouvertures propres au modelage

Pour qui s’intéresse de près à l’enseignement explicite, il ne s’agit pas d’une surprise. La technique est au cœur même de la pratique en classe et d’elle va dépendre une grande part de l’efficacité rencontrée.




Quand faut-il aborder la question du modelage ?


La question du modelage intervient une fois que les objectifs pédagogiques sont déterminés. Il s’agit maintenant de concrétiser et de les mettre en action.

Souvent le programme officiel d’un cours ne donne pas assez d’indication ou de ressources pour disposer de bons modèles et assurer un modelage optimal. Il se peut que le programme ne suggère pas l’utilisation d’un modelage, décrivant un attendu, ne donne pas de voie claire pour y parvenir.

De même, les manuels scolaires actuels peuvent ne prendre que peu en compte la dimension cognitive de l’apprentissage.

Développer le modelage va donc consister à restructurer et compléter les sources et modèles dont on dispose afin de maximiser leur efficacité.

Il s’agit donc pour l’enseignant que la clarté des objectifs se traduise en des explications limpides, claires, détaillées et exhaustives du contenu, tout en insistant sur les essentiels et en évitant la redondance.

Surtout lorsque la compétence est complexe, il importe que l’enseignant puisse s’assurer qu’il va effectuer un modelage précis, structuré et complet de tous les éléments de la matière à voir, tels que définis par ses objectifs.




Que se passe-t-il si on néglige le modelage ?


Si l’enseignant ne fait pas de modelage ou s’il fait un modelage incomplet, il va se retrouver alors dans une démarche pédagogique qui laisse la part belle à l’induction.

Dans ce cadre, l’enseignant propose une série d’exemples ou de situations, auxquels il confronte ses élèves. Il les laisse extraire l’information à partir des documents et sources qui leur sont fournis. Ils doivent alors en déduire des conclusions par eux-mêmes, que l'enseignant restructurera ensuite. Sans modelage, l’enseignant fournit un enseignement inductif.

Cette approche pédagogique génère différentes difficultés pour la majorité des élèves :

  1. Certains élèves ont une bonne mémoire de travail, de bonnes fonctions exécutives, une intelligence fluide efficace, ou des connaissances préalables importantes dans le domaine considéré. Ce sont les « bons élèves ». Ils vont dès lors assez naturellement s’engager et être susceptibles d’émettre et de tester des hypothèses. Si suffisamment d’exemples sont fournis, que l’enseignant fournit un étayage suffisant et que l’activité a été bien conçue, la bonne hypothèse va probablement émerger. La même situation ne se vérifiera pas pour la majorité des élèves et certainement pas pour les élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage.
  2. Pour tous les élèves, une démarche pédagogique inductive va générer une charge mentale accrue. Le fait d’imposer une charge cognitive importante aux élèves fait qu’il y a bien moins de chances que cela leur permette d’accéder une maîtrise parfaite et complète de l’objectif. Toute augmentation de la charge extrinsèque pour des novices (et nos élèves en sont) se fait au détriment de la charge utile et donc de l’apprentissage. Dans le meilleur des cas des imprécisions subsisteront, ainsi que des zones de flou.
  3. Dans ce type d’approche pédagogique, il est prévu que l’enseignant intervienne lors de la mise en commun pour une remise en perspective. Le groupe aboutit à une conclusion générale et l’enseignant s’assure de son exactitude. Cependant, en matière de rendement horaire face à l’apprentissage, le processus est bien moins rentable qu’une démarche d’enseignement explicite et a comme second effet secondaire d’accroitre les écarts entre élèves. Si les « bons élèves » peuvent éventuellement progresser plus rapidement avec cette approche, ce n’est pas le cas des autres.
  4. Les suppositions, hypothèses et conclusions, que les élèves vont émettre à partir des contenus qui leur sont proposés, sont susceptibles de comporter des erreurs ou des approximations. Tous les élèves ne vont pas rencontrer le même succès dans ces démarches. Ces erreurs répétées risquent de se fixer dans la mémoire à long terme des élèves et nécessiter de coûteuses procédures d’inhibition pour être corrigées.
  5. D’un point de vue affectif et émotionnel, ce type de démarche présente un inconfort pour beaucoup d’élèves et génère de l’incertitude si ce n’est du stress. Certains élèves vont avoir besoin de beaucoup plus de temps et se démotiver, car ils trouvent cela trop difficile. D’autres élèves risquent de se désengager dès qu’ils pensent avoir abouti à la bonne conclusion, car ils ne vont plus percevoir de bénéfice à rester attentifs. D’autres vont patienter en attendant la synthèse de l’enseignant. Éventuellement, certains élèves peuvent trouver le processus attrayant, comme un défi, comme une gymnastique mentale, mais cette dimension n’est pas un objectif d’apprentissage en tant que tel.

Cette approche inductive peut être séduisante ou tentante, sur le papier, dans la perspective de la taxonomie de Bloom :

  • Elle exige le déploiement d’une pensée analytique d’ordre supérieur, d’une réflexion plus complexe qui passe par la mise en commun de multiples idées, qui demande aux élèves d’analyser, d’évaluer et de synthétiser l’information.
  • Dans ce genre d’approche, les élèves sont susceptibles de construire des représentations cognitives solides, car ils vont lier les nouveaux savoirs et les faire émerger de leurs connaissances préalables à partir d’hypothèse.

L’ennui est que susciter une pensée d’ordre supérieur n’offre aucune garantie ni sur sa qualité ni sur une potentialité à générer un apprentissage. On n’apprend pas mieux quelque chose, quand on le comprend et qu’on le construit par soi-même. La distinction entre connaissances primaires et connaissances secondaires a en outre rendu bancale et impraticable la taxonomie de Bloom. En effet les connaissances secondaires étant avant tout spécifiques, la classification des pensées en différents paliers perd sa justification fondamentale.

En conclusion, de tâches d’apprentissage inductif peuvent prendre beaucoup de temps et il peut être difficile d’extraire la bonne information pour certains élèves. Elles ne sont donc pas optimales lorsque l’on vise un apprentissage et sont donc à éviter.




Pourquoi procéder à un modelage ?


Une des principales motivations du modelage nait de la prise en compte du goulet d’étranglement constitué par les limites de la mémoire de travail. La pratique du modelage comme prônée par l’enseignement explicite va réduire la charge cognitive et ainsi optimiser son usage pour générer un apprentissage efficace.

Ce faisant, les élèves vont apprendre plus rapidement et plus en profondeur ce qui rendra plus aisée l’atteinte des objectifs d’apprentissage pour la majorité d’entre eux.

Le principe du modelage met en œuvre divers principes reconnus comme efficaces dans diverses théories de l’apprentissage comme :

  1. Le fait qu’apprendre auprès d’experts favorise le développement d’habiletés.
  2. L’étayage durant l’apprentissage favorise son succès.

La technique du modelage possède des avantages bien réels :

  1. Elle vise à établir rapidement des connaissances fondamentales solides dans un domaine
  2. Elle part des connaissances préalables des élèves et les complète en cas de déficit identifié.
  3. Elle promeut dès le départ une organisation efficace des savoirs et savoir-faire et leur généralisation au sein de schémas cognitifs optimaux.


La finalité de toute démarche de modelage est d’aboutir à de la généralisation :

  • On part d’exemples concrets et diversifiés.
  • À terme, on vise à ce que les élèves puissent généraliser les concepts vus dans tous les contextes où ils sont pertinents, ce qui demande d’atteindre un certain niveau d’abstraction.
  • Le respect de ce critère est une garantie que les élèves seront à même d’aborder avec succès des tâches de réflexion d’ordre supérieur.
  • Le modelage peut mener à une compréhension d’un niveau profond, car il respecte le processus d’apprentissage de l’élève tel que les sciences cognitives l’ont mis en évidence.


Le modelage favorise l’engagement des élèves de deux façons :

  1. Une première est de leur faciliter l’apprentissage en tenant compte de leur architecture cognitive. L’élève constate lui-même les effets bénéfiques sur son apprentissage.
  2. La seconde façon est d’offrir de multiples occasions de faire des expériences qui mènent au succès. Le modelage permet à l’élève de comprendre, d’apprendre et de générer une expérience de réussite qui va se répéter au fur et à mesure du processus.





Le modelage est fonction de la nature des connaissances à acquérir


On ne va pas faire du modelage de la même manière dans n’importe quelle branche. Un modelage dans un cours de langues modernes n’aura que peu à voir avec celui exercé dans un cours d’histoire ou dans un cours de mathématiques. Néanmoins les principes du modelage entrent en action dès qu’il s’agit d’un apprentissage, peu importe la branche.

Peu importe la matière considérée, les contenus vont toujours associer d’une façon ou d’autres de connaissances déclaratives et des connaissances procédurales, des savoirs et du savoir-faire. 

Beaucoup d’habiletés et de compétences reposent sur une combinaison des deux. En effet, par définition, une compétence est un savoir associé à un savoir-faire.

Les deux aspects bénéficient d’un modelage, mais celui-ci va présenter des caractéristiques différentes :

  • Les connaissances déclaratives :
    • Elles forment le noyau des connaissances et regroupent tout ce qui est de l’ordre des faits et de la signification de concepts.
    • Elles ne nécessitent pas plusieurs étapes.
    • Leur modelage demande de quelques secondes à une minute.
  • Les connaissances procédurales :
    • Elles regroupent tout ce qui est de l’ordre de la résolution de problèmes ou de tâches complexes.
    • Elles nécessitent plusieurs étapes.
    • Leur modelage peut demander quelques secondes, mais souvent il s’étend sur de multiples minutes.

Lorsque l’on enseigne aux élèves des connaissances déclaratives, la façon dont on va procéder pour l’explication va différer quelque peu par rapport à des connaissances procédurales.

Les critères et composantes qui permettent de construire modelage et pratique vont rester d’application :

  • De connaissances procédurales :
    • Il est conçu de telle manière que chaque étape est décrire clairement et de manière concise en tenant compte des limites de la mémoire de travail des élèves
    • Les étapes sont rédigées dans l’ordre ou sont énoncées telles qu’elles ont été conçues dans la préparation du cours.
    • L’enseignant utilise, montre et effectue le modelage de plusieurs exemples résolus
  • De connaissances déclaratives :
    • L’idée clé est décrite de façon claire et concise
    • L’idée clé est rédigée ou énoncée telle qu’elle a été conçue dans la préparation du cours.
    • L’enseignant élabore ou donne des exemples
    • L’enseignant illustre de multiples exemples combinant images et mots et reliés à l’idée clé.




Importance de l’adéquation entre l’explication et le résultat de l’apprentissage


Ce principe doit être la dimension la plus perceptible du modelage. C’est son respect qui va rendre les principes cognitifs sur lesquels le modelage s’appuie réellement utiles.

Le modelage traduit en actions l’objectif d’apprentissage et amène l’élève directement à l’apprentissage attendu.

L’adéquation


  • L’explication aide avant tout l’élève à atteindre le résultat de l’apprentissage
  • L’explication l’aide à démontrer qu’il a atteint la maîtrise de l’objectif.
  • L’enseignant doit être en mesure d’expliquer clairement le degré de précision attendu.


L’explication


  • Elle décrit les actions requises pour atteindre le résultat de l’apprentissage et vise à y amener les élèves.
  • Elle doit être claire et concise pour que les élèves traduisent ce qu’on attend d’eux.
  • Chaque minute du modelage, l’enseignant vise quelque chose de spécifique.


Le résultat de l’apprentissage


  • Il se réfère au comportements et actions observables que l’élève doit manifester et qui démontrent la maîtrise de l’objectif.
  • Il doit être concret et observable pas les élèves.
  • Il se traduit en un développement d’habiletés et en une acquisition de connaissances.




Importance de la conception des explications



La qualité d’un bon modelage vient de la conception des explications.

Si l’enseignant n’est pas capable d’expliquer clairement ce qu’il veut que ses élèves fassent, alors son cours risque de très certainement s’égarer.

Il s’agit donc de suffisamment réfléchir à la qualité des explications. Sans cela on risque d’être conduit à générer de l’ambiguïté et un manque de clarté pour les élèves.

Il arrive, en tant qu’enseignant que l’on aborde des contenus nouveaux avec lesquels nous ne sommes pas familiers. Une bonne pratique en alors de concevoir soigneusement et prudemment l’explication que l’on va donner et l’adapter au profil de nos élèves. Il s’agit de s’engager dans des processus d’empathie cognitive et de réfléchir au cheminement intellectuel des élèves afin de poser des choix pour rendre leur apprentissage plus efficient.

Il apparaît dès lors évident que la modélisation que l’on peut trouver évoquée dans les programmes ou mise en pratique dans les manuels scolaires est à adapter. Il y a effectivement peu de chances qu’elle soit complètement en phase avec une approche de type enseignement explicite. Il n’est pas plus certain qu’elle prenne en compte les découvertes de la théorie de la charge cognitive ou de la science de l’apprentissage.



Qu’est-ce qu’une bonne explication ?


Une bonne explication correcte ; elle est exacte et complète. Elle est claire, immédiatement compréhensible avec le vocabulaire le plus simple possible sans être maladroit et tout en respectant les exigences académiques. Elle est concise et non redondante. Elle combine et intègre schémas et textes.

Si elle répond à ces principes, elle améliorera l’apprentissage et tout particulièrement celui d’élèves qui rencontrent des difficultés, comme des troubles d’apprentissage. Pour ces élèves, l’élément critique est situé au niveau du langage. La langue est un défi pour eux parce que c’est la nature même de l’apprentissage. La difficulté peut se trouver au niveau de l’oral, de l’écrit ou du traitement cognitif, mais la langue reste le dénominateur commun. Des explications dans un langage clair, économe, structuré ne peuvent que les aider.


Bibliographie


Devin Kearns, Modeling and Practicing to Help Students Reach Academic Goals, 2019, https://intensiveintervention.org/modeling-and-practicing-help-students-reach-academic-goals-explicit-instruction-course-module-5

Martin, A. J. (2016). Using load reduction instruction (LRI) to boost motivation and engagement. Leicester: British Psychological Society.

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