dimanche 4 novembre 2018

Education basée sur des preuves et pratiques enseignantes : un dialogue à cultiver !

Quelques réflexions autour du dialogue nécessaire à engager et cultiver plus encore entre recherche et enseignement.

Celles-ci partent du constat de départ suivant :  Le monde de l’éducation, à tous se niveaux et dans différentes variations, est actuellement en partie clivé autour de la mouvance de l’éducation basée sur des preuves qui remet en question les pédagogies d’obédience (socio-)constructiviste, de même que toute une série d’approches qualifiées de mythes pédagogiques ou n’ayant pas apporté de preuves tangibles de leur efficacité.



(photographie : Landon Speers)



Un contexte primordial


En tant que prof de math et de sciences, je viens d’un contexte scientifique et lors de ma formation initiale, j’ai pris l’habitude de fonctionner avec une collection de bouquins de référence, que ce soit en biologie, math, physique ou chimie, des sommes de connaissances établies, qui dépassent facilement le millier de pages et font consensus.

Lorsque mon intérêt personnel s'est porté de façon plus marquée et assidue sur les questions liées à l’enseignement et à l’apprentissage, une certaine surprise a été pour moi de constater l’absence ou la rareté de livres de références unanimement reconnus, même si on y arrive parfois un peu avec certains ouvrages comme « Educational Psychology : theory and practice » de Robert Slavin ou « Psychologie des apprentissages scolaires » sous le direction de Marcel Crahay et Marion Dutrévis. De même, on pressent bien que l’intention du « Visible Learning » de John Hattie va elle-même dans cette direction. 

Si on se demande la raison de cette absence ou de ce retard, on la trouve rapidement en réalisant que par rapport à d’autres sciences comme la physique - ou même les neurosciences -, la recherche en éducation doit prendre en compte un plus grand nombre de facteurs et de contextes locaux qui limitent les généralisations et la construction théorique (l'âge des élèves, le contexte socio-économique, la culture de l'école, la formation des enseignants,  etc).

La conséquence est que les généralisations en sciences de l’éducation peuvent rapidement devenir abusives ou erronnées si on ne prend pas les précautions suffisantes, plus encore que dans d’autres domaines.  L’applicabilité de principes mis évidence comme ceux de pratiques efficaces ne peut se faire que dans une prise en compte du contexte où l’on veut les déployer, ce dernier influençant grandement le succès. De même, on ne peut jamais négliger la variance ou des interactions imprévues d’autres paramètres. Il n'y a pas des recettes.




Une science incrémentale entre progrès et rupture


Un élément de la démarche scientifique énoncé par Karl Popper est le principe de réfutabilité : une théorie peut être qualifiée de scientifique seulement si elle est ouverte à des hypothèses qui la contredisent et qui sont susceptibles de montrer sa fausseté, si elles sont confirmées.

Une idée complémentaire est celle apportée par Thomas Kuhn qui affirme que les scientifiques travaillent à l'intérieur d'un paradigme conceptuel qui influence fortement la façon dont ils voient les faits. Les scientifiques sont prêts à se battre pour défendre leur paradigme contre la réfutation. Changer de paradigme est difficile parce que cela nécessite qu'un individu rompe avec ses pairs, une partie de son passé (et donc de sa légitimité construite) et défende une théorie hétérodoxe.

Ainsi, si la science progresse en rejetant les théories inadéquates, c'est la décision de ses acteurs d'accepter ou de refuser une théorie qui est l'élément crucial.

Il est assez évident que ces deux phénomènes sont à l’œuvre et expliquent tant les résistances que les polarisations :

  • Des études peuvent venir mettre à mal les convictions de certains et génèrent critiques et résistances. 
  • Aucune étude isolée n'annule nécessairement à elle seule une opinion dominante. C’est leur accumulation, incrémentale, qui peut espérer faire basculer la donne d’un consensus majoritaire donné vers une nouvelle position. 

C’est peut-être ce qui l'on constate actuellement, par exemple, en faveur de l’enseignement explicite qui accumule les études favorables, mais aussi contre les styles d’apprentissage (et leurs multiples déclinaisons) qui accumulent, pour leur part, les preuves contraires. Mais le processus est lent,  paraissant presque infiniment incrémentiel pour celui qui s'impatiente.

C'est le questionnement illimité qui donne à la science son énergie et son dynamisme. Les idéologies, la religion, la politique, les intérêts matériels ou d'influence, ne peuvent déformer le travail scientifique que dans la mesure où ils en étouffent les remises en cause ou rejettent les implications qui lui sont liées.

Tout forme de négation, de déconstruction ou de sous-évaluation de faits scientifiques dans le domaine de l’éducation permet de réduire la remise en question d'une forme d'orthodoxie existante. La science, heureusement est tenace, elle est un vecteur de progrès.




Un champ de connaissances désordonné


Le champ de la recherche en éducation basé sur des données probantes est vaste et désordonné. A terme, il devrait s’agir d’un passage naturel et mesuré, d’une prise d’information large et acceptée, avant de décider ou non d’une changements dans un contexte éducatif particulier.

Certaines approches, on peut citer l’enseignement explicite ou l’évaluation formative, sont désormais durablement et solidement établies par un ensemble de données cumulatives. Leur force est avoir établi leur utilité et applicabilité dans une large variété de contextes éducatifs. Elles atteignent ainsi un stade où elles concernent et peuvent parlent à tout le monde, des enseignants jusqu'aux élèves, des parents aux responsables politiques.

Néanmoins ces approches ne sont pas applicables ou transposables telles quelles.

  1. Premièrement, si elles sont résumables simplement et que leurs mécanismes deviennent naturels une fois que l'on s'y plonge et s'y intéresse, elles cachent une complexité inhérente et leur succès est dû à l’interaction de différentes paramètres sous-jacents qui servent réciproquement de leviers entre eux.  
  2. Deuxièmement, elles peuvent également être en décalage avec les habitudes des enseignants, leur formation préalable, leurs convictions profondes, leurs intuitions et leur vécu. Il est nécessaire qu'elles soient soigneusement expliquées, pratiquées, accompagnées. Deux exemples :
    • En enseignement explicite, le fait d'interroger les élèves au hasard peut être perçu par certaines enseignants comme une forme de stigmatisation des élèves en difficultés. Mais dès qu'on comprend bien les finesses de la démarche réelle et les effets de la vérification de la compréhension, l'appréhension perd son fondement. 
    • Le fait de faire passer aux élèves des évaluations formatives qui ne sont pas notées peut susciter des craintes de la part d'enseignants non sensibilisés. Ils peuvent craindre que certains élèves ne travailleront pas s'il n'y a pas de "points" derrière la tâche demandée ou même qu'il s'agit d'une démarche dispendieuse en temps. Or, dès que l'on s'intéresse aux phénomènes liées aux pratiques de récupération (retrieval practice) ou de la motivation intrinsèque, ces craintes s'évanouissent. 

La polarisation qui existe autour de l'éducation basée sur des preuves peut être une inclinaison à vouloir aller trop vite pour défendre son point de vue en se basant justement sur les données probantes. Le fait de s’y référer passe par une injonction pour les convaincus et est la source de contestations et de réticences sourdes chez d’autres.

Le fait de se référer à des approches nouvelles pour l'enseignant et de les imposer de manière injonctive a toutes les chances d’être contre-productif. Deux raisons peuvent être avancées :

  1. Le comportement humain et les interactions sociales ont une tendance à l’imprévisibilité. Changer ou évoluer dans sa pratique est toujours une prise de risque aléatoire, une sortie de sa zone de confort, ces réticences sont une matérialisation du phénomène qu'on appelle l’aversion de la perte et qui est une compétence primaire inscrite par l'évolution dans notre intellect.
  2. Quand on lit des critiques sur l’éducation fondée sur des données probantes, rapidement les tentatives de détricotage finissent par essayer de mettre en avant des conflits de valeurs dans une tentative de discréditer la démarche scientifique. Les valeurs, les sensibilités et les conceptions de certains enseignants peuvent ainsi être des obstacles solides à l’implémentations d’approches pourtant largement confirmées.

La meilleure réponse face à ce désordre est dans l’apaisement et le dialogue, faire le jeu de la nuance. Si l’éducation fondée sur des données probantes a une force, c’est celle de sa cohérence à tous les échelons, les données probantes de la recherche en éducation, rencontrent, confirment et complètent à des strates différentes mais parallèles, celles de la psychologie cognitive, des neurosciences ou encore de l’analyse appliquée du comportement. La théorie de la charge cognitive ne parle peut-être pas de motivation, qu’à cela ne tienne, la théorie sociale cognitive ou la théorie de l’auto-détermination le font et n’en sont pas moins potentiellement compatibles. De même certains travaux comme ceux d’Andrew J. Martin sur un approche LRI (Load Reduction Instruction https://www.researchgate.net/publication/310102750_Using_Load_Reduction_Instruction_LRI_to_boost_motivation_and_engagement ) aborde directement la question.

L’enseignement explicite présente une haute compatibilité avec les approches liées à l’évaluation formative, avec l’approche orientante ou avec le soutien au comportement positif. Leurs angles d’entrée différents aboutissent à une cohérence d’ensemble.  La multiplicité et l'intégration de modèles validés en un ensemble cohérent est la réponse attendue à la complexité des environnements éducatifs et de leurs exigences.   





Statistiques, corrélations et complexité


L’établissement de données statistiques fiables et significatives en éducation est complexe et appartient au domaine de la recherche (essais randomisés contrôlés, taille d’effet, etc.) Deux événements peuvent être corrélés sans pour autant avoir des rapports de cause à effet. Une théorie préexiste sous forme d’hypothèse et une approche quantitative est ensuite utilisée pour la conforter « scientifiquement ».

Des statistiques seules ne construisent pas une théorie, mais peuvent la réfuter. Démontrer une théorie avec seulement des statistiques peut être réducteur. Une théorie reste pour une bonne part interprétative dans ses modélisations. Une théorie doit avoir un pouvoir explicatif, interprétatif des corrélations qui la valident et de leur sens et donc développer une dimension qualitative.

Au sein de la démarche scientifique se trouve un équilibre qui peut paraître ambigu entre deux démarches. D’un côté on génère des hypothèses qui peuvent être nouvelles, bizarres ou contre-intuitives. De l’autre côté s’effectue un examen de fond en comble et radical de la validité de certaines conceptions scientifiques, un remise en question parfois d'intuitions qui semblent appartenir au bon sens. Il y a un mélange de créativité et de scepticisme constant, qui joue un rôle essentiel dans la construction du savoir scientifique.

Dans le domaine de l’éducation, les apports de la recherche entrent en compétition avec des point de vue idéologiques et politiques . Elles sont également en concurrence avec des approches avancées comme innovantes, bénéficiant de lobbying et liées parfois à des pratiques commerciales. A priori, chacun des protagonistes est de bonne foi. Le risque est que l’éducation basée sur des données probantes ne soit qu’une voix parmi les autres au sein d’une cacophonie ambiante toute emprunte de relativisme.

Pour ces raisons, il est important de donner toute leur place aux corrélations mises en évidence par la recherche, dans leurs nuances, et éviter de les réduire à de simples causalités réductrices face aux situations complexes de l’enseignement. Il s’agir de bien, évaluer leurs impacts potentiels en tenant compte des divers facteurs susceptibles d’influencer. 



Une dimension holistique de l'enseignement


La notion d'apprentissage holistique a été associée par E. D. Hirsch Jr. (1996) aux pédagogies naturaliste et plus particulièrement à la pédagogie de projet où l'on intègre l'apprentissage avec des situations de la vie au travers de plusieurs disciplines. Ces approches ont été montrées comme étant moins efficaces lorsqu'elles sont utilisées à doses élevées mais elles sont précieuses quand intégrées à petites doses à des pédagogies plus guidées. Cette dimension holistique joue également un rôle non négligeable dans le dialogue à double sens qui doit s'opérer entre les pratiques enseignantes et la recherche en éducation. 

A milieu de l’orage, parfois loin, parfois menaçant, parfois proche des débats qui alimentent l'éducation, les enseignants, dans leurs écoles, dans leurs classes, s’emploient à donner, avec l’humilité qui accompagne la profession, le meilleur d’eux-mêmes. 

Dans le feu de l’action, jonglant avec une flopée de paramètres qui interagissent et s’influencent mutuellement en continue, les pratiques d’enseignement se déploient et l’apprentissage (invisible) a lieu. Difficile de nier que l’approche est de fait holistique, mais force est de constater qu’on peut également à titre d’observateur s’attacher à en mettre en évidence l’un ou l’autre paramètre.

L’enseignant n’est pas conscient de tout, une majorité de ses actions et réactions mettent en marche des routines qu’il a automatisées. Elles sont la traduction de son expertise. Lorsqu'il enseigne, il suit et ajuste en permanence un fil conducteur qu’il s'est tracé. L’attention de l’enseignant est focalisée sur le déroulement, le rythme et les interactions qui répondent à son expertise et à ses qualités personnelles. Au sein d’une école, il collabore avec ses collègues, donne des cours en parallèle, évalue et doit tenir compte de sa culture d’école et des obligations légales.  Jonglant avec ses différents paramètres, il se définit une identité professionnelle.

Le discours de l’éducation fondée sur des preuves peut être perçu comme inconfortable dans la mesure où il remet en cause la justification de certaines routines. Cela peut entrainer une sensation de déséquilibre et des doutes. C’est par ce biais que se vivent les réformes et les changements de programmes qui se traduisent toujours par un travail accru pour l'enseignant.

Un modèle pédagogique quel qu’il soit s’inscrit dans des limites qui lui sont propres. L’acte d’enseigner comme celui d’appendre est de nature complexe. Il ne peut être abordé qu'avec nuances même s’il bénéficie d"un guidage théorique qui peut l'éclairer.

Pour que l’éducation basée sur des données probantes puisse trouver la place qu’elle mérite au sein de l’expertise des enseignants sans se dénaturer, il est nécessaire qu’elle développe avec eux une relation mature, professionnelle, globalisante, mutuellement enrichissante.

Les principes 3 et 5 énoncé dans le cadre du projet de recherche sur le développement professionnel efficace orchestré Mario Richard vont dans ce sens à l'échelle de l'enseignant et de l'école : http://developpementprof.teluq.ca/


Principe 3 : Le développement professionnel devrait prévoir une démarche d’accompagnement reposant sur le travail collaboratif.

Principe 5 : Le développement professionnel des enseignants doit être soutenu par une direction faisant preuve de leadership pédagogique.



Principe de connectivité est exigence de rigueur


Ce principe, avancé par Francisco J. Alvarez-Montero (2018) établit que toute théorie qui tente d'expliquer un phénomène doit tenir compte de faits empiriques déjà confirmés qui lui sont directement liés, de manière à ne pas contredire cette connaissance vérifiée.

Une théorie en sciences de l'éducation doit s’insérer dans un ensemble cohérent d’autres savoirs pour être plausible. Pour cela, elle doit être en cohérence avec les connaissances accumulées dans d’autres domaines voisins comme les neurosciences et la psychologie cognitive. A défaut, elle doit être capable d’établir une alternative plausible à ces autres connaissances.

Ce sont ces manques qui rendent par exemple des théories comme celles des styles d’apprentissage, des intelligences multiples ou l’hypothèse du cerveau gauche / cerveau droit complètement improbables. Une chose et son contraire ne peuvent être vraies à la fois.

Une pratique basée sur des données probantes ne peut pas être détachée de son contexte et d’une partie de ses bases scientifiques sans en être profondément dénaturée. Un exemple de ce problème se retrouve dans la tentative de récupération de l’enseignement explicite en France par le Centre Alain-Savary, (http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite ). Le problème est encore plus crucial dans le cadre des neurosciences et de la psychologie cognitive qui se retrouvent parfois mangées à toutes les sauces au sein de formations continuées proposées aux enseignants du secondaire.

De par le principe de connectivité qui impose sa propre définition, les approches basées sur des données probantes ont tendance à s’interconnecter ensemble. Un enseignant sensibilisé à l’enseignement explicite a de grandes chances d’être intéressé par les sciences cognitives pour ce qui concerne l’apprentissage des élèves, par le soutien au comportement positif pour la gestion de la discipline et de devenir vigilant et réticent face aux mythes pédagogiques.




Bibliographie


Christian Bokhove, 5 things you need to know about research, TES, 12 octobre 2018

Christian Bokhove, Can research literacy help our schools?, (2018) https://bokhove.net/2018/04/24/can-research-literacy-help-our-schools/

E.D. Hirsch Jr "The Schools We Need and Why We Don't Have Them." Doubleday, 1996

Francisco J. Alvarez-Montero, Hiram, Reyes-Sosa, and Maria G. Leyva-Cruz, Learning styles and the human brain: what does the evidence tell us? (2018) https://advance.sagepub.com/articles/Learning_styles_and_the_human_brain_what_does_the_evidence_tell_us_/7149161

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