lundi 2 juillet 2018

Apprentissage coopératif : conditions, cohérence et complémentarité avec l'enseignement explicite !

L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement qui s'avère flexible et efficace pour gérer l'hétérogénéité de la classe. Les élèves ont tendance à mieux réussir avec l’apprentissage coopératif qu'avec un enseignement de type traditionnel. 


(photographie : Edith Amituanai)

Les méthodes d’apprentissage coopératif sont très diverses, mais toutes privilégient le travail en groupes restreints ou en équipes dont les membres doivent s’entraider pour acquérir des connaissances scolaires.

Ces méthodes viennent généralement en complément du cours traditionnel et offrent aux élèves la possibilité de discuter des informations reçues ou de mettre en pratique des compétences présentées dans un premier temps par l’enseignant.

En dépit de données très robustes attestant ses résultats positifs, l’apprentissage coopératif demeure marginal dans les politiques scolaires et sa mise en œuvre laisse souvent à désirer.


Catégories d’apprentissages coopératifs


Les pédagogies coopératives se répartissent en deux grandes catégories :

a- La première, « l’apprentissage structuré en équipes », prévoit de récompenser les équipes en fonction des progrès de leurs membres et se caractérise par une responsabilité individuelle. La réussite de l’équipe dépend des apprentissages individuels et non des productions du groupe.



b- La seconde catégorie regroupe les « méthodes d’apprentissage informel en groupes, qui sont centrées sur une dynamique sociale, les projets et la discussion plutôt que sur la maîtrise d’un contenu spécifique.

Nous allons nous concentrer sur le premier type uniquement car le second ne montre que peu d’effets positifs et correspond moins à l’acquisition de savoirs et savoir-faire.



Processus de mise en place


1. Former de petites équipes regroupant des élèves de niveaux différents. Les élèves assignés à des groupes coopératifs peuvent parfois rester ensemble pendant plusieurs semaines ou mois. On leur alors enseigne des compétences spécifiques qui les aideront à bien travailler ensemble, comme écouter activement, donner de bonnes explications, éviter les dénigrements et inclure d'autres personnes.

2. Utiliser une variété d'activités pour améliorer leur compréhension de la matière.

3. Responsabiliser individuellement chaque membre en ce qui concerne (1) l'apprentissage en cours et (2) l’aide à apporter à ses coéquipiers.

4. Favoriser les échanges : la réussite du groupe est tributaire des apprentissages individuels de chacun de ses membres. Tous les membres de l’équipe apprennent ensemble et acquièrent les compétences visées dans une matière donnée. L’activité de l’équipe consiste essentiellement à s’expliquer mutuellement les concepts.

5. Définir les critères de réussite : le principe d’égale possibilité de succès pour tous exige que chacun fasse avancer son équipe en améliorant ses résultats précédents, de sorte que tous les élèves, quel que soit leur niveau (bon, moyen ou faible) sont également mobilisés pour faire de leur mieux. Les contributions de tous les membres de l’équipe sont importantes. Les élèves travaillent ensemble jusqu'à ce que tous les membres du groupe comprennent la tâche et réussissent à l'accomplir. Chacun est prêt à subir un petit test ou toute autre forme d’évaluation sans l’aide de ses coéquipiers.

6. Définir une récompense collective : les élèves travaillent en vue d’un objectif précis clairement défini, aboutissant à une récompense ou à une reconnaissance. Les récompenses d’équipe peuvent être délivrées si leurs résultats se situent au-dessus d’un critère défini. Elle est nécessaire car il ne suffit pas de demander aux élèves de coopérer pour que ces derniers le fassent, ils doivent encore avoir une bonne raison de le faire. En outre, la motivation des élèves est plus forte lorsqu’on récompense leurs progrès, plutôt que leurs performances comparatives. Lorsque les progrès sont récompensés, réussir n’est ni trop difficile, ni trop facile.





Importance de la responsabilité individuelle et la récompense collective


Pour quelle raison les meilleurs élèves prendraient-ils le temps d’expliquer ce qui se passe à leurs coéquipiers en difficulté ou de solliciter leur avis ?
Lorsque la tâche du groupe est de faire et non d’apprendre quelque chose, la participation des plus faibles peut être ressentie comme une gêne plutôt qu’une aide. Il est alors plus facile de s’échanger les réponses que d’expliquer aux autres des concepts ou des compétences.

Au contraire, si le groupe a pour tâche de s’assurer que chacun apprend quelque chose, il est dans l’intérêt de chaque coéquipier de passer du temps à expliquer les concepts aux autres.
La recherche montre que les élèves qui progressent le plus sont ceux qui apportent et reçoivent des explications approfondies.

La pratique consistant à apporter ou recevoir des réponses sans aucune explication est négativement corrélée aux performances des groupes étudiés.
La conscience des buts collectifs et d’une responsabilité personnelle incite les élèves à donner des explications et à prendre au sérieux les apprentissages des autres, au lieu de se contenter de souffler les réponses.

La définition de buts collectifs basés sur le cumul des performances individuelles est une composante indispensable pour garantir l’efficacité pédagogique des modèles coopératifs.

Les méthodes d’apprentissage coopératif donnent de bons résultats pour tous les types d’élèves : les enseignants ou les parents craignent parfois que les bons éléments soient freinés dans leurs apprentissages. Aucune recherche ne vient corroborer cette crainte : les bons élèves bénéficient tout autant de l’apprentissage coopératif que les élèves en difficultés. 






Compétences à installer


1. Mettre l'accent sur l'interdépendance positive. Autrement dit, les membres de l'équipe doivent être solidaires : gagner et perdre ensemble, appuyer et encourager les efforts des partenaires, créer un environnement de travail positif.

2. Favoriser l'interaction de soutien. Les élèves doivent s'entraider. Les élèves sont développent les capacités d'enseigner et d'apprendre avec les partenaires

3. Rendre les élèves responsables par rapport à eux-mêmes et aux autres, au sens où chacun doit contribuer à l'atteinte des buts de l'équipe.

4. Développer des habiletés interpersonnelles telles que la communication, le leadership, la prise de décision, la résolution de conflit, la capacité de s'en tenir à une opinion raisonnée sans rabaisser les autres etc.

5. Encourager les démarches métacognitives par la réflexion sur le processus de travail du groupe.






Exemples de méthodes d’apprentissage coopératif


Robert Slavin détaille différentes méthodes générales (voir Slavin, 2010 et 2018). Arrêtons-nous sur quelques approches susceptibles d’être adaptées à la plupart des disciplines et dans toutes les classes :


Student teams-achievement divisions (STAD)
1) On fait travailler les élèves par équipes de quatre ou cinq, de composition hétérogène en termes de rendement scolaire, de sexe et d’origine ethnique.

2) L’enseignant donne son cours, puis les élèves se regroupent en équipes et s’assurent que tous les membres ont bien compris la leçon. Ils utilisent des feuilles de travail ou un quizz pour aider leurs coéquipiers à maîtriser le matériel. Il faut demander aux élèves d'expliquer les réponses les uns aux autres au lieu de se contenter de se comparer à la feuille de réponses. Lorsque les élèves ont des questions, ils devraient poser des questions à un coéquipier avant de les poser à l’enseignant.

3) Enfin, tous les élèves sont évalués de manière individuelle par un test sans pouvoir solliciter l’aide de leurs coéquipiers.

4) L’enseignant compare le score de chaque élève à la moyenne de ses résultats précédents et lui attribue un certain nombre de points en fonction des progrès réalisés. Plus l’élève s’est amélioré, plus il obtient de points. Les points individuels sont ensuite additionnés pour calculer le total des points engrangés par l’équipe. Les équipes qui remplissent un certain nombre de critères obtiennent une attestation ou toute autre forme de récompense.

5) L’ensemble du cycle d’activités (leçon de l’enseignant, travail pratique en équipe, test) s’étend en général sur trois à cinq séances.

6) Après cinq ou six semaines de STAD, les élèves sont réaffectés à de nouvelles équipes. Cela permet aux élèves de travailler avec d'autres camarades de classe.

Le STAD se prête particulièrement à l’enseignement d’objectifs concrets, tels que le calcul et les applications mathématiques, la grammaire et l’orthographe, la mécanique, la géographie et la cartographie, ou encore les faits et concepts scientifiques.


Teams-games-tournament (TGT)

Le principe du TGT est très semblable à celui du STAD.


L’enseignant présente la leçon et les élèves travaillent en équipes, mais les tests sont remplacés par des tournois hebdomadaires dans lesquels les élèves, organisés par table de trois, sont en compétition avec les membres des autres équipes de même niveau qu’eux en mathématique et cherchent à faire gagner des points à leur équipe. Un système de rotation des élèves assure l’équité du tournoi. Le gagnant de chaque table apporte le même nombre de points à son équipe, quel que soit son niveau. Cela signifie que les élèves faibles (en compétition avec d’autres élèves faibles) et les élèves forts (en compétition avec d’autres élèves forts) ont les mêmes chances de réussite.

Comme pour le STAD, les équipes qui obtiennent de bons résultats reçoivent une attestation ou toute autre forme de reconnaissance.

Le TGT est adapté aux mêmes types d’objectifs que le STAD.

Les études montrent que cette démarche a des effets positifs sur les performances en mathématiques, en sciences et en langues.

Robert Slavin décrit également deux autres approches, Team assisted individualisation (TAI) et IMPROVE qui semblent particulièrement intéressantes pour traiter l’hétérogénéité de classe de fin de primaire et de début du secondaire dans le cours de mathématiques (voir Slavin, 2010).





Pourquoi ça marche


Les chercheurs s’accordent généralement à penser que l’apprentissage coopératif a des effets positifs sur les performances des élèves, mais la controverse subsiste sur le pourquoi et le comment, et surtout sur les conditions qui les favorisent. Elles semblent toutefois complémentaires.

1. Motivation auto-efficacité : l’apprentissage coopératif a un effet significatif dans la sphère affective. Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche. Dans le cadre de la motivation, la récompense ou les buts peuvent jouer le rôle de moteurs. La motivation active les processus cognitifs, lesquels favorisent à leur tour l’apprentissage.

2. Cohésion sociale : Les élèves se font plus d’amis parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences. La cohésion sociale est basée sur l’interdépedendance : les élèves apprennent par l’entraide, ils prennent soin du groupe et de ses membres et développent un sentiment identitaire à travers leur appartenance au groupe. L’utilité des incitations extrinsèques réside dans leur contribution à la cohésion du groupe, à l’attention aux autres, et aux normes prosociales entre les éléments du groupe, lesquelles auraient à leur tour une incidence sur les processus cognitifs.


Les deux théories cognitives se concentrent sur les interactions entre les groupes d’élèves et défendent la thèse que se sont précisément ces interactions qui conduisent à un meilleur apprentissage et donc à de meilleurs résultats.

3. Elaboration cognitive : l'élève expliquer les contenus à un autre élève. les apprenants doivent engager une certaine restructuration cognitive des informations nouvelles pour pouvoir les assimiler.

4. Développement cognitif : les élèves reçoivent des la rétroaction de leurs pairs aussi bien sur leurs réponses correctes que sur leurs erreurs. Il y a également une aide supplémentaire pour les élèves les plus lents.




Difficultés de mise en œuvre


Le principal souci avec l’apprentissage coopératif est que sa réussite dépend de condition précises. Ces méthodes sont généralement mises en œuvre de manière informelle et le principe des buts collectifs et de la responsabilité individuelle, pourtant considéré par les chercheurs comme essentiel, sont souvent négligés. Mal implanté, l’apprentissage coopératif produit peu d’effets.

L’apprentissage coopératif peut s’avérer efficace pour améliorer les performances des élèves, mais il faudrait que les enseignants puissent être correctement formés et qu’il existe un suivi des enseignants dans les classes, par des coachs chevronnés susceptibles de faire des démonstrations, de fournir un feedback et d’apporter un soutien à ces derniers.

Comparativement aux pratiques scolaires généralement soutenues par les pouvoirs publics telles que le tutorat, l’exploitation des technologies et la restructuration de l’école, les méthodes d’apprentissage coopératif sont relativement peu coûteuses et faciles à mettre en place.

L’apprentissage coopératif pourrait jouer un rôle important dans les réformes promises en Belgique par le Pacte d’Excellence, particulièrement dans le cadre du dispositif RCD (Remédiation, consolidation, dépassement) parce qu’il convient bien à des classes hétérogènes.





Intégration à l’enseignement explicite


L'apprentissage coopératif ne peut pas occuper toute la place. Il nécessite également que l’enseignant ait donné cours. Il doit avoir fait un modelage et de la pratique guidée préalablement. L’apprentissage coopératif peut alors arriver comme une alternative partielle ou un complément à la fin de la pratique guidée et au début de la pratique autonome.

Cette stratégie s'intègre fort bien à l'enseignement explicite, notamment à l'étape de la pratique guidée. L'enseignement direct de l'enseignant peut être suivi d'un travail pratique en groupes afin que les élèves puissent maîtriser le contenu et acquérir les habiletés prévues dans la leçon. 

On donne la possibilité aux élèves de travailler ensemble en utilisant les nouvelles connaissances qu'ils ont apprises. Cela peut se révéler particulièrement intéressant pour des groupes hétérogènes où certains élèves ont besoin de plus de temps. 

L'apprentissage coopératif exige une mise en place méthodique de la part de l'enseignant et un entraînement spécifique pour les élèves. Ils doivent avoir des buts communs et se sentir responsables individuellement de l'atteinte de ces buts par l'équipe.

Si l'on demande aux élèves de poursuivre des activités d'apprentissage coopératif sans qu'ils aient reçu l’information appropriée et sans que l'enseignant ait eu recours à un modelage stratégique, le taux d'erreurs sera élevé et les élèves connaîtront l'échec et la frustration.


Bibliographie


Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE.

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, "Enseignement explicite et réussite des élèves", De Boeck (2013)

Slavin, R. E. (2018). Educational Psychology Theory and Practice 12ed, Pearson

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