mardi 6 août 2019

Réactions d'élèves face à la punition

Compte-rendu personnel d’un des thèmes abordés par Franck Ramus, « De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? » associé à une synthèse de différentes lectures sur la régulation émotionnelle.


(Photographie : Jacky Hawkeswood)




Les punitions, décrites comme des stimuli aversifs, engendrent par définition de la souffrance et des émotions négatives. Elles peuvent en tant que facteur de stress générer de la tristesse ou de la colère. Si elles suscitent de l’indifférence, sans doute que leur objectif n’est pas atteint.

Elles sont en outre, en tant que facteur de stress, susceptibles de susciter anticipativement de l’appréhension, de la peur ou de l’anxiété.

On conçoit bien que toute approche, comme celles développées dans le cadre du soutien au comportement positif, qui permet de limiter la nécessité d’utiliser la punition est intéressante.

Même si elles restent nécessaires et inévitables dans certains contextes, elles sont susceptibles de générer des conséquences néfastes dans divers cas de figure. Il convient donc d’essayer de les minimiser.




La punition comme source de stress


Pour l’élève concerné, la punition est un stimulus soudain même s’il peut dans un certain nombre de cas être anticipé ou prévisible. Il a donc le statut de stimulus aversif, susceptible de déclencher le stade d’alarme propre au stress.

Les processus de réaction face à un facteur de stress tel qu’une punition peuvent être conscients ou inconscients, automatiques ou exigeants. Dans la cadre de la gestion de la discipline, on souhaite qu’ils soient conscients et exigeants de manière à pouvoir entamer un processus d’apprentissage qui amènera le changement.

Face à un stress, il y a deux possibilités, la seconde pouvant rapidement succéder à la première ou se déclencher prioritairement :

  • Soit laisser libre cours à ses émotions, c’est-à-dire suivre la voie réflexe propre aux automatismes et à l’inconscient et ça se traduit par la fuite, la lutte ou une forme de paralysie ('faire le mort' ou dans ce cas ci, se taire et ne pas broncher).
  • Soit, il y mobilisation de processus conscients de réflexion et on entame une régulation des émotions. Dans ce cas, il y a besoin d’inhiber les réponses réflexes.



Suivre la voie émotionnelle


Les punitions peuvent dans ce cas engendrer elles-mêmes des comportements indésirables.

Des comportements tels que ceux-ci sont susceptibles de se manifester :

  1. L’élève peut se tétaniser, être pris de stupeur ou éventuellement éclater en sanglots. Le but inconscient est de tenter de se faire discret pour échapper aux conséquences de la menace. 
  2. Dans une tentative d’évitement, l’élève peut s’emporter, piquer une crise de colère, partir en claquant la porte, contester vivement. De cette manière, il s’exclut du cours et s’évite de voir y assister et y participer dans la foulée. Dans ce cas, il remet à plus tard la nécessité de recoller les bouts. 
  3. De même dans une tentative d’évitement, l’élève peut s’excuser vivement, tenter de récupérer la situation, faire preuve de regrets dans le but à nouveau d’atténuer les conséquences.
  4. La punition est également susceptible de générer des comportements d’agression avec des conséquences aggravées.

Des comportements répétés de ce type sont susceptibles d’entraîner la mise en place de cycles de coercition si on n’y prend pas garde. Le danger le plus important est lorsque l’enseignant se sent lui-même stressé, les deux phénomènes pouvant s’autoalimenter.

Ces phénomènes émotionnels peuvent aussi ne s’embrayer que temporairement, l’élève glissant alors vers une régulation de ses émotions.

L’enseignant a tout intérêt à favoriser leur abandon pour privilégier un processus plus réfléchi qui est susceptible d’aboutir à un apprentissage social.



Régulation des émotions au cours de la vie


La régulation des émotions est définie au sens large comme la capacité de gérer ses propres réactions émotionnelles. Cela comprend des stratégies pour augmenter, maintenir ou diminuer l’intensité, la durée et la trajectoire des émotions positives et négatives.

Il s’agit non seulement de réduire l’intensité ou la fréquence des états émotionnels, mais aussi d’avoir la capacité d’en générer et d’en soutenir d’autres.

La régulation des émotions implique des processus intrinsèques et extrinsèques en vue de l’atteinte des objectifs. Elle comprend des compétences et des stratégies pour surveiller, évaluer et modifier les réactions émotionnelles.

  • La nature intrinsèque mesure la propension naturelle de l’élève à s’engager dans la régulation de ses émotions. 
  • La nature extrinsèque indique en quoi le contexte et l’enseignant avec les stratégies qu’il propose peuvent eux-mêmes favoriser leur adoption par l’élève.

La régulation des émotions a été liée à une grande variété de domaines de fonctionnement, y compris le fonctionnement social, le bien-être psychologique et physique et le rendement scolaire.

La recherche dans le domaine de la régulation des émotions montre des augmentations et des diminutions selon l’âge dans de nombreuses stratégies de régulation des émotions. Elle montre aussi avec l’âge une tendance générale à l’augmentation de la régulation adaptative des émotions.

Dans la petite enfance, les émotions sont souvent exprimées et un soutien externe est recherché (par exemple auprès d’un parent ou d’un adulte encadrant).

De la petite enfance à l’adolescence, la complexité cognitive et la compréhension des émotions, pertinentes pour le suivi et l’évaluation de ses réactions émotionnelles, deviennent plus complexes. La régulation des émotions individuelles inclut plus souvent des objectifs à long terme.

Les capacités de régulation des émotions se développent considérablement au cours de l’adolescence :

  • L’adolescence est une période d’âge avec des altérations rapides et fondamentales dans les domaines biologique, cognitif, social et émotionnel. Au cours de cette phase de développement, de nombreux aspects de la vie s’accompagnent d’émotions négatives intenses dans la vie quotidienne et de relations souvent instables entre pairs ou romantiques, et d’une diminution du soutien perçu des parents.
  • Une réactivité émotionnelle accrue, une prise de risque accru et des comportements impulsifs sont également caractéristiques de l’adolescence.
  • Les théories actuelles, sur le développement neurobiologique, proposent qu’un contrôle préfrontal accru, sur les régions sous-corticales émotionnellement réactives, renforce les capacités à réguler les émotions négatives (en particulier la peur) et à gérer les tendances impulsives, tout au long de l’adolescence.
  • Il y a une efficacité limitée des stratégies de régulation interne au début de l’adolescence, qui s’oriente vers un recours accru aux stratégies d’adaptation et un recours moindre aux stratégies inadaptées avec l’âge.
    • Il y a un changement significatif dans la nature et la fréquence de l’utilisation de différentes stratégies de régulation des émotions pendant la période du début à la mi-adolescence (vers 14-16 ans).
    • Il a été montré que l’adolescence moyenne (15 à 17 ans) présente le plus petit répertoire de stratégies de régulation des émotions avec des différences selon le sexe également.
De l’adolescence à l’âge adulte, la régulation des émotions devient potentiellement plus souple avec une plus grande cohérence dans la reconnaissance et la compréhension de ses propres sentiments et de ceux des autres. De même s’installent une meilleure compréhension de la sélectivité possible de ses propres perceptions et évaluations, et une meilleure compréhension des comportements liés à ses émotions.

Avec le temps, avec l’âge et l’expérience grandissante des coûts et des avantages de l’utilisation de différentes stratégies d’intervention d’urgence, les personnes apprennent à réguler leurs émotions de façon plus saine. Les expériences émotionnelles sont gérées de plus en plus efficacement par des stratégies de réglementation interne.




Réguler ses émotions en cas de punition


On peut supposer que dans le cas de la punition, les processus sont déclenchés de manière extrinsèque, car le stimulus aversif que constitue la punition sert de démarrage. Ce que recherche l’enseignant c’est une diminution marquée de la fréquence, voire une extinction rapide du comportement dont la punition est la conséquence.

Rien n’est moins sûr que la punition y parvienne, car l’élève peut suivre deux directions.

Les stratégies d’intervention de régulation des émotions ont été différenciées selon qu’elles étaient axées :

  • Sur les antécédents : on parle de réévaluation cognitive
  • Sur les conséquences : on parle plutôt de suppression de l’expression

L’usage d’un type de stratégie à l’autre varie d’une personne à l’autre et ces différences sont liées de façon prévisible au fonctionnement psychologique. L’utilisation de ces stratégies dépend de l’intensité de l’émotion ressentie et de l’adéquation de la capacité régulatrice de l’individu à la situation donnée.



La suppression de l’expression


Elle consiste à inhiber l’expression des émotions de sorte à ne pas communiquer à autrui d’informations à propos de ses états émotionnels.

Il s’agit de modifier la réponse émotionnelle elle-même après qu’elle ait été engendrée. Elle intervient relativement tardivement dans la séquence émotionnelle et modifie en premier lieu les aspects comportementaux de la tendance d’action émotionnelle.

La suppression expressive aurait ainsi pour effet de diminuer l’expression comportementale des émotions, mais pour autant, le ressenti émotionnel face à la situation ne serait pas amoindri.

Cela aurait, en effet, pour conséquence de diminuer le bien-être psychologique des personnes qui en ont le plus recours. Elle est associée à un coût psychologique considérable. Elle ne réduit pas l’anxiété. De plus, alors qu’il a été démontré que la suppression des émotions négatives laisse intacte l’expérience des émotions négatives, la suppression des émotions positives diminue l’expérience des émotions positives.

Le recours à cette forme de suppression est plus courant chez les enfants et semblerait diminuer avec l’âge au fil du temps. Ce type de comportement semblerait également plus courant avec les garçons.

Dans le cadre de la punition, il s’agit de l’élève qui obtempère lorsqu’il reçoit la punition, qui inhibe son comportement, mais ne change en rien ses conceptions et sa manière de voir les choses. Dans ce cas, il sera susceptible de répéter le comportement par la suite. La punition devra donc se répéter afin de mettre en place un conditionnement opérant. D’une certaine manière il se soumet à la contrainte, mais ne l’accepte pas, ne la comprend pas.



La réévaluation cognitive


La réévaluation cognitive désigne le processus cognitif par lequel l’évaluation d’une situation permet d’en atténuer ou d’en accroître le caractère émotionnel.

Il s’agit clairement d’une stratégie centrée sur les antécédents de la réponse émotionnelle : elle apparaît et intervient avant que les tendances de réponses aient été générées. Plus précisément, les réévaluateurs sont plus susceptibles de négocier les événements stressants en les interprétant de façon plus optimiste et d’être plus actifs dans leurs tentatives de réparer les humeurs négatives.

Dans la plupart des cas, cette stratégie permettrait de réduire les émotions négatives, d’augmenter les émotions positives et le bien-être psychologique suscités par une situation. Les réévaluateurs ressentent et expriment plus souvent des effets positifs et moins négatifs que les personnes qui ont moins souvent recours à cette stratégie. Face aux événements stressants ou aux contraintes chroniques, la réévaluation jouerait un rôle protecteur vis-à-vis de la survenue de symptômes dépressifs et face à l’anxiété. Le réévaluateur a un profil plus sain en ce qui concerne les résultats affectifs, cognitifs et sociaux à court terme comparativement à la suppression.

Dans le cadre d’une punition, l’élève contrôle ses émotions à la réception de la punition en changeant sa façon de voir la situation dans laquelle il est. Ses réflexions sont susceptibles de générer des changements durables. Non seulement il obtempère lors de la punition, mais tâche de comprendre pourquoi il est sanctionné et comment agir positivement par la suite pour éviter de voir l’évènement se répéter.

Le réévaluauteur démarre un travail de fond qui permettra de changer plus durablement son attitude. La difficulté est que cette seconde option, qui est une forme de régulation adaptative, demande une motivation intrinsèque, une forme d’apprentissage.

Celui-ci nécessite une forme d’enseignement ou d’accompagnement que n’offre pas une punition en tant que telle. On est là au-delà du cadre d’un conditionnement opérant. C’est l’issue la plus enviable, mais la moins probable pour une simple punition. La démarche qui consiste à réenseigner le comportement attendu comme le propose le soutien au comportement positif semble à ce titre très pertinente.


Bibliographie


Ramus, F. (2019). De la perturbation à l'implication: comment faire adhérer les élèves? Conférence à l'ISP-Faculté d'Education, Paris, 22/05/2019

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