mardi 28 juillet 2020

Progresser en tant qu’enseignant

Les enseignants s’améliorent tout au long de leur carrière, mais les gains les plus spectaculaires se produisent au cours des trois premières années. Leurs gains ultérieurs dépendent de la manière dont les enseignants s’investissent dans leur formation continuée ou dans un apprentissage indépendant.


(Photographie : Gendai Igarashi)




« The first principle is that you must not fool yourself—and you are the easiest person to fool. » Richard Feynman (Surely you’re joking, Mr. Feynman!, 1985)


De fait, leurs progrès vont dépendre de la manière où un apprentissage professionnel se conjugue à une pratique délibérée. D’autres facteurs importants sont liés à un leadership pédagogique, à un accompagnement de qualité et à la participation à des communautés d’apprentissage professionnelles. 

Garder la ferveur et la motivation va dépendre de la capacité des enseignants à se poser des questions, des occasions qui leur sont offertes pour se renouveler. Elles sont fonction également de leur volonté à continuer à découvrir et à se former, et de l’envie de redémarrer chaque année avec un regard neuf.

Que peut-on dire d’un enseignant qui s’engage dans une démarche d’amélioration de ses pratiques ? 

Voici quelques réflexions autour des pratiques et de l’expertise éclairée par des données probantes, inspirées par la lecture de l’excellent livre de Harry Fletcher-Wood (2018).

Entraves


Beaucoup de facteurs peuvent entraver le développement de l’expertise des enseignants. Les objectifs des programmes peuvent parfois être flous. Les missions de l’éducation peuvent parfois avoir des contours indéfinis et des interprétations différentes en fonction des sensibilités propres, de la culture des établissements et des pistes pédagogiques privilégiées.

Le niveau de succès et d’apprentissage des élèves face aux choix de certaines approches peut être difficile à mesurer. Il n’est pas toujours aisé de faire la part des choses entre ce qui est anecdotique et ce qui est représentatif quand on considère l’impact de nos pratiques. Un certain idéalisme romantique peut parfois nous détacher de certaines prises de décisions ou de pistes concrètes et pragmatiques. 

Il est en effet complexe et difficile d’identifier un bon apprentissage. Chaque enseignant éclairé par son propre vécu n’a pas le recul nécessaire et ne peut échapper à ses biais cognitifs. La déconnexion de nombre d’enseignants avec les apports de la recherche peut entrainer qu’ils n’ont pas accès à certains éléments de référence validés pourtant précieux. 

De nombreux facteurs subjectifs peuvent servir de prétextes ou de repoussoir. Il s’agit d’identifier, de débusquer les faux coupables. Un enseignant peut se satisfaire en se disant qu’il fait de son mieux et qu’à l’impossible nul n’est tenu. 

Un enseignant peut se dire contraint et impuissant face à certains facteurs limitants sur lesquels il lui semble n’avoir aucune prise, sans réaliser que son point de vue est également biaisé :
  • Le manque de temps
  • La paresse ou le manque de motivation de ses élèves
  • La faculté des élèves à oublier ou à être négligent
  • Le fait que l’enseignant de l’année précédente n’a peut-être pas fait tout son boulot.
  • La lourdeur, l’inadéquation ou l’imprécision des programmes scolaires
  • Le manque d’éducation et de respect des élèves envers l’enseignant
  • Le manque d’implication et parfois le rapport oppositionnel de certains parents d’élèves

Tous ces éléments peuvent parfois obscurcir le tableau pour un enseignant et l’empêcher de prendre conscience de la marche de manœuvre qu’il possède.

Privilégier la clarté


L’amélioration n’est possible que grâce à une certaine visibilité et une transparence des processus à l’œuvre. Elle commence à être possible à partir du moment où nous sommes au clair sur ce que nous voulons que nos élèves apprennent et sur la façon dont nous allons procéder pour le leur enseigner. De même, nous devons nous mettre en capacité de vérifier ce qu’ils apprennent effectivement. Nous devons agir et piloter notre enseignement en fonction du retour d’information que nous récoltons. 

La démarche d’amélioration est au départ une forme d’humilité. Reconnaitre notre caractère faillible témoigne aussi que nos actions sont sans doute perfectibles. Nous pouvons alors accepter de nous remettre en question et fournir l’effort en vue de changements souhaitables.

Un principe clé de l’expertise et du professionnalisme de l’enseignant correspond à garder en ligne de mire de manière systématique la volonté de s’améliorer à travers une attention conservée, en ligne de mire, vers différents indicateurs.

Concrètement, à travers nos expériences en classe, l’idée serait que nous cherchions constamment à soutenir et à identifier les progrès d’apprentissage de nos élèves. En fonction de leur évolution, nous nous adaptons de manière pertinente, en nous éclairant des apports de la recherche.

Cette capacité à assurer le suivi de chacun de nos élèves au niveau de leurs apprentissages est idéale, mais complexe à mettre en œuvre. Le principal avantage à la privilégier si nos ressources le permettent est qu’elle nous donne le recul nécessaire pour ne plus réfléchir qu’à la simple conception de nos cours. Nous pouvons également nous concentrer sur l’efficacité et l’amélioration de nos pratiques.

Compétences ou connaissances


Il y a un risque lié à l’usage de démarches d’enseignement et d’évaluation qui seraient basées purement sur l’établissement de compétences. Lorsque ces dernières sont présentées comme générales avant d’être spécifiques, le contenu en connaissances sous-jacentes n’est alors pas clairement défini. Le détailler n’est pas une priorité.

Développer des compétences et évaluer les élèves dans leur capacité à résoudre des tâches complexes et des problèmes est légitime et souhaitable dans la mesure où sont précisés exactement les savoirs et savoir-faire impliqués. 

Lorsque l’enseignement fonctionne par compétence, le niveau d’exigence peut devenir bien plus variable. C’est d’autant plus vrai qu’enseigner des compétences générales est presque impossible en dehors de contextes spécifiques maîtrisés. Sans des contenus en connaissances précisément définis, d’un enseignant à l’autre et plus encore d’un établissement à l’autre, ces bases ne seront pas les mêmes, au détriment des élèves.

Les chercheurs ont passé des décennies à essayer d’isoler les compétences générales et leurs conclusions tendent à indiquer que les compétences dépendent avant toute chose des connaissances. 

L’expertise dans un domaine ne signifie pas penser plus vite et mieux, être bon dans la prise de décision, créatif et être apte à résoudre des problèmes simplement. Cette expertise signifie surtout détenir plus de connaissances bien organisées et facilement accessibles dans ce domaine. Développer une expertise, même dans un domaine réduit, consiste à développer des automatismes et une base de connaissances, pouvoir reconnaitre des situations et savoir de mémoire comment agir dans un contexte donné.

Trois principes doivent être gardés à l’esprit lorsque l’on souhaite former des élèves à des compétences et les évaluer ensuite : 
  1. L’expertise des élèves dans un domaine est basée sur l’acquisition de connaissances dans ce domaine. 
    • Ces connaissances doivent pouvoir constituer des schémas cognitifs riches et complexes. Pour développer des compétences dans un domaine spécifique, il ne suffit pas toutefois d’accumuler des connaissances. Celles-ci doivent être organisées et utilisables. 
    • Les experts doivent pouvoir identifier nombre de situations typiques. Ils doivent savoir comment agir et raisonner lorsqu’elles se présentent. Les experts se concentrent sur les points importants, ce qui leur permet de voir clair rapidement.
  2. Les stratégies générales de résolution de problèmes ou les principes généraux liés à la réalisation de tâches complexes sont inefficaces et souvent stériles :
    • Savoir qu’il faut décomposer un problème en petites étapes ne sert à rien si l’on ne connait pas les étapes possibles et la manière de les réaliser. 
    • Savoir résumer un document est vain quand nous n’avons pas les connaissances de base pour le comprendre. 
    • Connaitre les finesses de la pensée critique et de la logique ne sert pas à grand-chose lorsque par manque de connaissances spécifiques nous ne pouvons estimer la validité d’une prémisse.
  3. Les compétences se transfèrent mal, voire pas du tout, entre des contextes éloignés. Elles ne s’enseignent que dans le cadre d’un domaine où l’élève possède suffisamment de connaissances spécifiques.
Pour aider les élèves à devenir des experts, même s’il s’agit de domaines spécifiques et réduits, nous devons leur enseigner ce que les experts savent. Nous ne pouvons pas attendre de nos élèves qu’ils agissent comme des experts s’ils n’ont pas sans les connaissances nécessaires.

Apprendre et développer des compétences ne signifie pas seulement mémoriser de nouvelles connaissances, mais aussi organiser et relier ce que nous savons, et automatiser les petites tâches pour nous permettre de nous concentrer sur les plus importantes. Cela passe par une pratique diversifiée.



Questions clés


Si l’enseignement comporte une large part d’imprévisibilité, certaines questions constituent toutefois des défis prévisibles et incontournables qui demandent des réponses claires si l’on souhaite être efficace : 
  1. Comment planifier la matière à l’échelle de l’année ?
    • Il s’agit pour l’enseignant d’identifier les éléments constitutifs des connaissances et des compétences, les séquencer soigneusement et veiller à ce que les élèves les acquièrent et les conservent.
  2. Comment planifier à l’échelle d’une heure de cours ?
    • La variation des connaissances préalables et de l’attention portée par les élèves signifie que ce que chacun d’entre eux va apprendre lors d’un cours est pour une part unique. Même s’ils sont dans la même classe et apparemment engagés dans les mêmes activités, ce qu’un élève apprend n’est pas tout à fait le même que ce que ses condisciples apprennent.
  3. Comment préciser aux élèves ce que l’on attend d’eux ? 
    • Il s’agit de communiquer des objectifs pédagogiques et des modèles de réussite.
  4. Comment pouvons-nous évaluer ce que les élèves ont compris pendant un cours ?
    • Il s’agit de procéder à une vérification de la compréhension fréquente et régulière.
  5. Comment pouvons-nous savoir ce que les élèves connaissent ?
    • L’importance des connaissances signifie que nous devons vérifier ce dont les élèves se souviennent parmi ce que nous leur avons enseigné. Il s’agit d’une forme de responsabilité professionnelle. Assurer ce point permettra de vérifier que les élèves disposeront des connaissances essentielles à l’avenir.
    • La planification et l’ordonnancement de l’enseignement sont importants, mais ils sont insuffisants, car ce que les étudiants apprennent est imprévisible.
    • Même si nous pensions avoir créé un programme d’études parfait et prédit parfaitement l’environnement des élèves, nous aurions quand même besoin d’une évaluation pour vérifier que nous sommes corrects.
  6. Comment pouvons-nous aider chaque élève à s’améliorer ?
    • Il s’agit d’un des enjeux fondamentaux de l’évaluation formative.



Connaissances professionnelles


Si l’on considère les pratiques et l’expertise professionnelle des enseignants, les techniques se répandent plus rapidement que ne le font les preuves de leur efficacité et les modèles théoriques sur lesquels elles reposent.

Les données probantes sont souvent enfermées dans des articles de recherches ou des livres de référence. Pour l’immense majorité d’entre eux, ils sont en anglais et dans un jargon académique de chercheurs. Les conclusions et la façon dont ils sont expliqués sont parfois sans lien concret et direct avec le contexte de l’enseignant. Leur lecture prend du temps et est aride. De fait, très peu d’enseignants vont y accéder leur préférant des formes vulgarisées.

Le problème de la vulgarisation vient souvent de sa déconnexion avec la source d’origine. D’interprétation en interprétation, le sens initial peut être perdu, les contenus ayant accumulé quelques mutations létales.

Ainsi, si les enseignants peuvent recevoir une description précise d’une pratique. Ils en sont friands. Même s’ils reçoivent l’explication sur la procédure à appliquer, ils peuvent ne pas savoir exactement la raison pour laquelle elle pourrait fonctionner. Souvent, il n’y a aucune explication des principes d’apprentissage sous-jacents sur lesquels la méthode ou les ressources ont été construites. Les enseignants ne comprennent dès lors pas sur quels paramètres il convient d’agir et l’efficacité potentielle peut s’en retrouver diluée et évacuée. 

Le résultat est que premièrement les enseignants sont fréquemment encouragés à essayer de nouvelles idées, pratiques ou méthodes sans comprendre comment elles peuvent ou non affecter l’apprentissage des élèves. Deuxièmement, cette façon de procéder n’assure pas que les bénéfices mis en évidence par la recherche puissent être engrangés.

Dès lors, l’enseignant en est réduit à procéder par essais et erreurs, quasiment à l’aveugle dans la mise en place de la nouvelle pratique. 

Le plus grand problème de cette démarche d’apprentissage est que les essais et les erreurs sont un moyen lent pour apprendre. En outre, il est peu probable qu’elle conduise les enseignants à la découverte de résultats contre-intuitifs qui contredisent ce que leurs biais cognitifs les poussent à croire. 

Si nous ne comprenons pas ou ne connaissons pas les principes sous-jacents, nous ne pouvons les deviner. Nous nous contentons d’imiter la forme d’une technique, mais en en perdant de vue le fond et son contenu objectif.

Associer le fond et la forme


Il n’est pas suffisant de former les enseignants aux pratiques qui marchent. Il est également nécessaire de présenter les preuves autour de chaque piste de solution. Il s’agit d’apporter la justification des principes proposés. Ceux-ci gagnent à être présentés sous forme de généralisations empiriques et intégrés dans le cadre d’une théorie de la pratique qui intègre toutes les connaissances utiles sur l’apprentissage scolaire. Les enseignants ont besoin de fondements théoriques pour guider leurs pratiques.



De cette manière, l’utilisation des données probantes permet d’identifier des moyens efficaces de traiter les problèmes classiques que rencontrent les enseignants. 

Ces connaissances théoriques apportées aux enseignants doivent être ancrées dans la pratique. La connaissance des preuves et des principes est insuffisante, car les enseignants ne reprendront pas des idées attrayantes, même si elles sont basées sur des recherches approfondies, si elles sont uniquement présentées comme des principes généraux abstraits. Les enseignants ont besoin d’exemples et d’un accompagnement sur la manière de les traduire dans leur pratique quotidienne. 

L’application en classe reste souvent une zone floue. En effet, la recherche fondamentale ne dira jamais aux enseignants ce qu’ils doivent faire exactement. Une recherche appliquée et collaborative est alors nécessaire.

Concrétiser les promesses des preuves


Nous ne pouvons envisager d’obtenir les bénéfices entrevus par la recherche que dans la mesure où les enseignants trouvent leurs propres moyens d’intégrer les principes et approches mises en évidence comme étant efficaces en respectant leur intégrité.

Les enseignants ont donc besoin d’une variété d’exemples d’approches pratiques qu’ils peuvent mettre en œuvre et qui illustrent un principe ou une théorie validée.

La recherche n’offre pas de techniques ni de recettes universelles, les enseignants doivent s’adapter, s’ajuster et porter des jugements professionnels appropriés. L’engagement dans des démarches d’amélioration éclairées par des données probantes stimule le développement de l’expertise des enseignants. Les enseignants prennent en compte les principes, examinent les exemples et s’adaptent pour répondre aux besoins de leurs élèves. Il s’agit de choisir des approches qui appliquent des principes et les adapter sans les dénaturer pour convenir à des classes et à des élèves spécifiques.

Le statut d’expert de l’enseignant fait qu’une interaction continue entre les principes et la pratique en classe est la voie à suivre à travers une pratique délibérée. Cela permet d’éviter les limites inhérentes à la théorie sans pratique ou de la pratique non fondée sur des données probantes.

Éducation fondée sur des données probantes 


Un enseignement explicite associé à une évaluation formative et à une pratique de récupération semble constituer un moteur et un cadre riche. Ils aident les enseignants à s’améliorer et à se concentrer sur les besoins spécifiques de leurs élèves en matière d’apprentissage. Ces trois démarches appartiennent au domaine de l’éducation fondée sur des données probantes et bénéficient d’un large soutien de celle-ci.

Pour l’enseignant, s’inscrire dans un processus d’amélioration n’exige pas de travailler plus et de se poser plus de contraintes. Il invite à travailler mieux, à pouvoir prendre le temps d’un recul réflexif, s’arrêter pour mieux repartir. Il s’agit de pouvoir se désengager des démarches qui ne portent pas leur fruit, sont des habitudes et consomment des ressources qui pourraient être réinvesties pour plus d’efficience.

Changer nos pratiques exige un investissement initial en temps, en attention et en efforts. Les données probantes qui les soutiennent permettent d’envisager sereinement la probabilité d’une rentabilité pour l’apprentissage des élèves. L’amélioration constatée par les enseignants qui s’engagent dans ces directions devient rapidement un moteur dans un second temps. La rencontre de ce type de succès renforce l’enseignant dans le choix de changer le regard sur ses pratiques. L’enjeu est d’y trouver une satisfaction renouvelée, renforcée, de travailler moins pour aboutir à plus de résultats. 

L’évaluation plus précise de l’apprentissage des élèves et la clarté dans le pilotage des activités d’enseignement sont susceptibles de diminuer l’étendue des facteurs d’incertitudes. De fait, elles peuvent augmenter la confiance, le bien-être et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants. 


Bibliographie


Harry Fletcher-Wood, Responsive Teaching, Routledge, 2018

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