Comment est-ce que les enseignants évaluent et interprètent les résultats de leurs élèves à la suite d’une évaluation ? Voici le compte-rendu d’un article de recherche écrit par Evans et ses collègues (2019).
(Photographie : a7s35)
Une nécessaire analyse et interprétation des données issues de l'évaluation sommative
Par excellence, le retour d’information informel récolté lors de la vérification de la compréhension en classe ou par le biais d’une évaluation formative plus formelle est essentiel à un enseignement adaptatif. Il permet de rendre l’enseignement plus efficace pour soutenir l’apprentissage des élèves.
Les recherches sur les pratiques d’enseignement efficace postulent que les enseignants sont également susceptibles d’utiliser le retour d’information fourni par l’évaluation sommative à bon escient pour piloter leur enseignement et le rendre adaptatif.
Pour le rendre effectif, il y a lieu de s’interroger :
- Comment ce processus peut-il se dérouler dans les conditions habituelles de l’enseignement ?
- Comment les enseignants peuvent-ils se servir des données issues de l’évaluation sommative pour savoir ce qu’ils devraient enseigner et pourquoi ?
- Comment les enseignants peuvent-ils interpréter ce retour d’information ?
Les données des évaluations sommatives à elles seules ne peuvent éclairer les décisions pédagogiques. Elles ont besoin d’être interprétées et d’être mises en relation avec d’autres sources d’informations et de connaissances dont disposent les enseignants au sujet de leurs élèves et de l’apprentissage en général.
La qualité de l’information qui peut être issue de l’évaluation sommative est meilleure lorsqu’un enseignant mobilise un cadre d’évaluation critériée fondé sur les objectifs d’apprentissage.
Cette information peut être utile pour les élèves. Les données issues des évaluations sommatives ont un effet déclencheur potentiel et peuvent servir au diagnostic en vue de l’élaboration de pistes de solution pédagogiques pour les élèves, en cas de difficultés spécifiques repérées à temps. Les enseignants doivent examiner et agir sur la relation entre les données sur la performance des élèves et leur enseignement. Ces informations viennent compléter celles déjà récoltées lors de l’enseignement dans un cadre formatif.
Cette information peut être utile pour les enseignants eux-mêmes.
L’analyse que font les enseignants des données de l’évaluation sommative et les attributions qui en dérivent sont un puissant facteur d’influence sur l’adaptation de leur pratique, à court et à moyen terme. Elle est susceptible de mener à des ajustements.
L’analyse que font les enseignants des données de l’évaluation sommative et les attributions qui en dérivent sont un puissant facteur d’influence sur l’adaptation de leur pratique, à court et à moyen terme. Elle est susceptible de mener à des ajustements.
Elle pourrait également servir de point de référence pour des changements plus profonds. Elle peut mettre en évidence certains déficits dans la pratique de l’enseignement en fonction du profil des élèves. Ils peuvent moins bien maitriser certains objectifs d’apprentissage ou compétences que normalement attendu. Cependant, la traduire en une influence efficace sur les activités concrètes des enseignants en classe est plus complexe, car cela implique une démarche de développement professionnel.
Un bon usage des données de l’évaluation sommative suppose que les enseignants les analysent pour apporter des changements ou des améliorations à leur pratique. Cela suppose que les enseignants perçoivent un lien entre les performances des élèves et leurs pratiques d’enseignement. Cette perception gagne à se faire à l’échelle d’une équipe disciplinaire ou d’une école et se construire dans le cadre d’un accompagnement et d’un pilotage de l’amélioration.
La perception qu’ont les enseignants de la relation entre leur pratique et les performances des élèves est un facteur déterminant de la façon dont les enseignants conçoivent leur enseignement. Il est fonction de la culture d’apprentissage en cous dans l’école.
Effets escomptés d'une interprétation des données de l'évaluation sommative
Lorsque des enseignants ont effectivement établi un lien entre les faibles performances des élèves et des stratégies d’enseignement particulières, ces enseignants sont plus susceptibles d’essayer de nouvelles stratégies d’enseignement pour ces élèves.
Deux relations sont attendues entre l’interprétation de données d’évaluation des performances des élèves et les décisions pédagogiques des enseignants, en vue d’améliorer les résultats scolaires :
- Les données sur les performances des élèves informent l’enseignement ou donnent aux enseignants des indications sur la manière d’enseigner. Les enseignants peuvent utiliser les données des élèves pour éclairer leurs futures décisions pédagogiques.
- Les données sur les performances des élèves sont considérées comme représentant l’efficacité de l’enseignement passé des enseignants. Les performances des élèves pourraient donner un aperçu de l’efficacité avec laquelle les enseignants ont enseigné.
Quand les attributions des enseignants sur les résultats de leurs élèves les disculpent d'adapter leur enseignement
Pour qu'un enseignant puisse embrasser pleinement le potentiel de l'évaluation soutien d'apprentissage, il semble qu'il doive être capable de répondre positivement aux deux questions suivantes :
- Est-ce que je perçois une relation entre la qualité de mon enseignement et les performances de mes élèves ?
- Est-ce que je considère mon considère mon enseignement comme un facteur majeur contribuant aux performances de mes élèves lors des évaluations ?
Par exemple, de nombreuses études ont montré que les enseignants invoquent le niveau d’effort des élèves comme explication courante des mauvaises performances des élèves. Ils attribueraient plus fréquemment les faibles performances des élèves à des caractéristiques telles que leur niveau d’attention en classe et aux efforts qu'ils consentent plutôt qu’à la qualité de l’enseignement des enseignants. De même, des enseignants peuvent véhiculer des stéréotypes sur leurs élèves.
Les recherches sur l’attribution des enseignants remettent en question l’hypothèse selon laquelle les enseignants établissent un lien constant entre les performances des élèves et la qualité de leur enseignement.
Cette constatation est cruciale, car lorsque les enseignants ne considèrent pas leur travail comme un facteur contribuant à la performance des élèves, ils peuvent alors ne pas considérer les données sur les élèves comme étant instructives pour leur enseignement.
Certains enseignants peuvent attribuer les faibles performances d’un élève à son incapacité ou à sa réticence à apprendre. Cette explication particulière influence les décisions des enseignants de ne pas offrir à ces élèves en difficulté une aide supplémentaire, parce qu’ils ne pensent pas que les élèves en tireraient profit.
Rachel Evans et ses collègues (2019) ont observé des enseignants du primaire (8-11 ans) en exercice pendant leur journée de travail. Ces observations ont eu lieu à des moments et dans des lieux où ils donnent normalement un sens aux données sur les performances des élèves. Il s’agit d’une étude de cas. L’objectif général de l’étude était d’examiner comment ces enseignants examinent les données sur les performances des élèves, interprètent et prennent des décisions à la lueur de leurs connaissances sur leurs élèves. L’observation s’est étalée sur une année scolaire.
Leur intention était de saisir l’engagement des enseignants en temps réel. Leur principale méthode a consisté à observer les enseignants pendant qu’ils s’occupaient des données sur les performances des élèves au cours de leurs réunions d’équipe. Ils ont également interrogé les enseignants, individuellement et en groupes de niveau, pour mieux comprendre ce qui se passait lors de ces réunions d’équipe.
Ce qu’il faut noter c’est que Rachel Evans et ses collègues ne sont pas rentrés dans le cadre la théorie de l’attribution pour analyser les positions des enseignants concernés
La raison est que si l’on s’intéresse aux concepts d’attribution et de diagnostic, on présuppose un processus systématique et réflexif. Dans celui-ci, les enseignants tenteraient de déterminer comment et pourquoi les élèves ont obtenu des résultats particuliers lors d’une évaluation. Peut-être que dans toute une série de cas ce processus n’a simplement pas lieu par défaut. Interroger les enseignants dans le sens de leurs attributions les amènerait à développer artificiellement une réflexion.
En effet, dans leur étude, Rachel Evans et ses collègues admettent ne pas avoir observé d’enseignants tentant d’identifier systématiquement les causes profondes des performances des élèves ou leur influence sur ces performances.
Par contre, ils ont observé que les enseignants invoquaient spontanément des raisons ou des justifications pour les performances des élèves qui n’étaient parfois qu’en rapport tangentiel avec les données des évaluations.
Ils ont identifié cinq catégories pour les interprétations des enseignants sur les causes des performances des élèves. Les discussions des enseignants se concentrent presque exclusivement sur les élèves les moins performants et ne s’intéressent que peu aux élèves qui réussissent normalement.
Les pourcentages fournis dans l’étude sont à considérer à titre informatif compte tenu de l’échantillon réduit.
Cette catégorie correspondait à 32 % des cas.
Les enseignants font référence aux actions, attitudes, comportement ou autres attributs observables d’un élève comme facteur de performance, pendant les cours ou lors d’une évaluation.
Lorsqu’ils utilisent le comportement pour expliquer leurs faibles performances, les enseignants discutent généralement des élèves :
Des caractéristiques défavorables particulières d’individus ou de groupes d’élèves étaient liées aux performances des élèves. Les élèves ayant des caractéristiques perçues négativement sont coupables de leurs mauvaises performances.
Cette catégorie correspondait à 21 % des cas.
Les enseignants ont estimé que le format, le contenu ou les caractéristiques d’une évaluation étaient inappropriés pour un élève particulier. Il y a une inadéquation entre les caractéristiques d’une évaluation et les caractéristiques des élèves qui peuvent expliquer les faibles résultats.
Dès lors, un faible score sommatif ou global à une évaluation était un indicateur inexact des capacités académiques des élèves.
En invoquant l’explication du décalage, les enseignants affirment que les élèves pourraient obtenir de meilleurs résultats scolaires que ce qu’indiquait un test particulier.
Les enseignants font valoir qu’une évaluation spécifique ne correspondait pas de manière appropriée aux capacités de l’élève, à son identité, à sa langue maternelle, à sa culture ou à d’autres caractéristiques valorisées.
Cette catégorie correspondait à 18 % des cas.
Les enseignants soupçonnent que certains élèves ont un problème physique, mental (trouble de l’apprentissage) ou émotionnel (situation temporaire ou trouble du comportement) qui a un impact sur les résultats des élèves aux tests. L’objectif caché peut être d’identifier les élèves qui pourraient avoir besoin de services supplémentaires ou d’un diagnostic officiel.
Cette catégorie correspondait à 13 % des cas.
Les enseignants pensaient que les parents, leur environnement familial ou la vie en dehors de l’école avaient un impact sur les résultats des élèves aux tests
Lorsqu’ils utilisent la vie de famille des élèves pour expliquer leurs faibles performances, les enseignants disent souvent que les élèves manquent de soutien ou de ressources à la maison.
Cette revendication peut se faire également pour des performances positives lorsqu’un parent ou la famille s’implique dans le suivi.
Cette catégorie correspondait à 15 % des cas.
Les enseignants ont estimé que la planification des cours, la prestation des cours ou les programmes d’études avaient une incidence sur les résultats des élèves aux tests. Les explications des enseignants comprennent parfois une réflexion sur l’efficacité de l’enseignement de certaines compétences.
Rachel Evans et ses collègues signalement que cette catégorie d’explication varie grandement selon les écoles et les équipes de niveau scolaire. Il s’agit donc probablement d’un facteur culturel pour une école ou une équipe d’enseignants.
Ils ont observé que les enseignants associaient plus facilement les performances positives des élèves à l’enseignement que les négatives.
La dimension du retour sur information pour l’enseignement semble donc sous-exploitée. Les enseignants peuvent aussi associer les faibles performances à des absences de l’élève. De même, dans cette catégorie, les enseignants peuvent expliquer leurs faibles performances en faisant référence à des aspects de l’enseignement qu’ils ne contrôlent pas, comme le programme ou l’enseignant de l’année précédente.
Ce qui ressort de cette étude et d’études antérieures similaires, c’est que les enseignants établissent très régulièrement un lien entre les performances des élèves et des caractéristiques particulières des élèves. Certaines de ces caractéristiques sont vérifiables et d’autres ne le sont pas.
À l’opposé, en pratique, les enseignants ne font pas systématiquement le lien entre les performances des élèves, en particulier celles qui sont défavorables, et leurs actions et décisions pédagogiques.
Rachel Evans et ses collègues insistent sur le fait que l’idée à retenir n’est certainement pas de pointer cette différence pour blâmer des enseignants qui ne se remettraient pas en question. L’enjeu est ailleurs.
Ce qui compte c’est de faire la distinction entre les affirmations utiles et inutiles (et parfois potentiellement nuisibles) que les enseignants font au sujet des élèves et de leurs résultats scolaires.
Il est nécessaire de faire la différence entre les affirmations des enseignants sur les élèves qui sont vérifiables et celles qui ne le sont pas et ne sont que des opinions subjectives, particulièrement négatives.
Une manière d’enrichir les données sur lesquelles fonder les décisions en conseil de classe et d’utiliser un questionnaire d’autoévaluation standardisé que les élèves complètent avant le conseil de classe. De cette manière, leur vécu et toute autre information utile peuvent remonter par ce biais aux enseignants et aider à la décision. La connaissance des élèves par les enseignants est importante dans la prise de décision pédagogique et un questionnaire d’autoévaluation peut y contribuer.
Il s’agit également d’une manière positive de lutter contre les faibles attentes ou les stéréotypes des enseignants à l’égard des élèves, car ceux-ci peuvent être contredits par le retour d’informations de l’élève.
Le fait est qu’on ne peut se contenter d’interpréter à partir de données chiffrées relatives aux performances des élèves. La connaissance de l’élève par l’enseignant est fondamentale pour aboutir à des décisions réellement informées.
Elle permet aussi d’éviter de poser des suppositions non fondées. En effet, lorsque les enseignants considèrent diverses caractéristiques des élèves comme étant un problème sur lequel on ne peut agir spécifiquement, cela favorise les faibles performances. Les enseignants peuvent avoir une tendance problématique à percevoir une faible performance comme le produit d’un élève peu doué, peu concerné, paresseux ou inattentif, ce qui dispense parfois de la recherche d’une solution.
Evans, M., Teasdale, R.M., Gannon-Slater, N., La Londe, P. G., Crenshaw, H. L., Greene, J. C., & Schwandt, T.A. (2019). How did that happen? Teachers’ explanations for low test scores. Teachers College Record, 121 (2), 1–40.
Les recherches sur l’attribution des enseignants remettent en question l’hypothèse selon laquelle les enseignants établissent un lien constant entre les performances des élèves et la qualité de leur enseignement.
Cette constatation est cruciale, car lorsque les enseignants ne considèrent pas leur travail comme un facteur contribuant à la performance des élèves, ils peuvent alors ne pas considérer les données sur les élèves comme étant instructives pour leur enseignement.
Certains enseignants peuvent attribuer les faibles performances d’un élève à son incapacité ou à sa réticence à apprendre. Cette explication particulière influence les décisions des enseignants de ne pas offrir à ces élèves en difficulté une aide supplémentaire, parce qu’ils ne pensent pas que les élèves en tireraient profit.
Attributions et interprétations typiques faites par les enseignants au départ des résultats de l'évaluation sommative en conseil de classe
Rachel Evans et ses collègues (2019) ont observé des enseignants du primaire (8-11 ans) en exercice pendant leur journée de travail. Ces observations ont eu lieu à des moments et dans des lieux où ils donnent normalement un sens aux données sur les performances des élèves. Il s’agit d’une étude de cas. L’objectif général de l’étude était d’examiner comment ces enseignants examinent les données sur les performances des élèves, interprètent et prennent des décisions à la lueur de leurs connaissances sur leurs élèves. L’observation s’est étalée sur une année scolaire.
Leur intention était de saisir l’engagement des enseignants en temps réel. Leur principale méthode a consisté à observer les enseignants pendant qu’ils s’occupaient des données sur les performances des élèves au cours de leurs réunions d’équipe. Ils ont également interrogé les enseignants, individuellement et en groupes de niveau, pour mieux comprendre ce qui se passait lors de ces réunions d’équipe.
Ce qu’il faut noter c’est que Rachel Evans et ses collègues ne sont pas rentrés dans le cadre la théorie de l’attribution pour analyser les positions des enseignants concernés
La raison est que si l’on s’intéresse aux concepts d’attribution et de diagnostic, on présuppose un processus systématique et réflexif. Dans celui-ci, les enseignants tenteraient de déterminer comment et pourquoi les élèves ont obtenu des résultats particuliers lors d’une évaluation. Peut-être que dans toute une série de cas ce processus n’a simplement pas lieu par défaut. Interroger les enseignants dans le sens de leurs attributions les amènerait à développer artificiellement une réflexion.
En effet, dans leur étude, Rachel Evans et ses collègues admettent ne pas avoir observé d’enseignants tentant d’identifier systématiquement les causes profondes des performances des élèves ou leur influence sur ces performances.
Par contre, ils ont observé que les enseignants invoquaient spontanément des raisons ou des justifications pour les performances des élèves qui n’étaient parfois qu’en rapport tangentiel avec les données des évaluations.
Ils ont identifié cinq catégories pour les interprétations des enseignants sur les causes des performances des élèves. Les discussions des enseignants se concentrent presque exclusivement sur les élèves les moins performants et ne s’intéressent que peu aux élèves qui réussissent normalement.
Les pourcentages fournis dans l’étude sont à considérer à titre informatif compte tenu de l’échantillon réduit.
A) Caractéristiques comportementales de l’élève
Cette catégorie correspondait à 32 % des cas.
Les enseignants font référence aux actions, attitudes, comportement ou autres attributs observables d’un élève comme facteur de performance, pendant les cours ou lors d’une évaluation.
Lorsqu’ils utilisent le comportement pour expliquer leurs faibles performances, les enseignants discutent généralement des élèves :
- Qui sont perçus comme n’essayant pas, par anxiété
- Qui présentent un manque d’intérêt individuel,
- Qui leur semblent paresseux
- Qui se comportent mal en classe (avec parfois un effet de groupe).
B) Décalages entre les élèves et l’évaluation
Cette catégorie correspondait à 21 % des cas.
Les enseignants ont estimé que le format, le contenu ou les caractéristiques d’une évaluation étaient inappropriés pour un élève particulier. Il y a une inadéquation entre les caractéristiques d’une évaluation et les caractéristiques des élèves qui peuvent expliquer les faibles résultats.
Dès lors, un faible score sommatif ou global à une évaluation était un indicateur inexact des capacités académiques des élèves.
En invoquant l’explication du décalage, les enseignants affirment que les élèves pourraient obtenir de meilleurs résultats scolaires que ce qu’indiquait un test particulier.
Les enseignants font valoir qu’une évaluation spécifique ne correspondait pas de manière appropriée aux capacités de l’élève, à son identité, à sa langue maternelle, à sa culture ou à d’autres caractéristiques valorisées.
C) État de santé sous-jacent soupçonné ou établi de l’élève
Cette catégorie correspondait à 18 % des cas.
Les enseignants soupçonnent que certains élèves ont un problème physique, mental (trouble de l’apprentissage) ou émotionnel (situation temporaire ou trouble du comportement) qui a un impact sur les résultats des élèves aux tests. L’objectif caché peut être d’identifier les élèves qui pourraient avoir besoin de services supplémentaires ou d’un diagnostic officiel.
D) Le contexte familial des élèves
Les enseignants pensaient que les parents, leur environnement familial ou la vie en dehors de l’école avaient un impact sur les résultats des élèves aux tests
Lorsqu’ils utilisent la vie de famille des élèves pour expliquer leurs faibles performances, les enseignants disent souvent que les élèves manquent de soutien ou de ressources à la maison.
Cette revendication peut se faire également pour des performances positives lorsqu’un parent ou la famille s’implique dans le suivi.
E) Les pratiques d’enseignement
Les enseignants ont estimé que la planification des cours, la prestation des cours ou les programmes d’études avaient une incidence sur les résultats des élèves aux tests. Les explications des enseignants comprennent parfois une réflexion sur l’efficacité de l’enseignement de certaines compétences.
Rachel Evans et ses collègues signalement que cette catégorie d’explication varie grandement selon les écoles et les équipes de niveau scolaire. Il s’agit donc probablement d’un facteur culturel pour une école ou une équipe d’enseignants.
Ils ont observé que les enseignants associaient plus facilement les performances positives des élèves à l’enseignement que les négatives.
La dimension du retour sur information pour l’enseignement semble donc sous-exploitée. Les enseignants peuvent aussi associer les faibles performances à des absences de l’élève. De même, dans cette catégorie, les enseignants peuvent expliquer leurs faibles performances en faisant référence à des aspects de l’enseignement qu’ils ne contrôlent pas, comme le programme ou l’enseignant de l’année précédente.
Une nécessaire réflexion en école sur l'interprétation des résultats de l'évaluation sommative en conseil de classe
Ce qui ressort de cette étude et d’études antérieures similaires, c’est que les enseignants établissent très régulièrement un lien entre les performances des élèves et des caractéristiques particulières des élèves. Certaines de ces caractéristiques sont vérifiables et d’autres ne le sont pas.
À l’opposé, en pratique, les enseignants ne font pas systématiquement le lien entre les performances des élèves, en particulier celles qui sont défavorables, et leurs actions et décisions pédagogiques.
Rachel Evans et ses collègues insistent sur le fait que l’idée à retenir n’est certainement pas de pointer cette différence pour blâmer des enseignants qui ne se remettraient pas en question. L’enjeu est ailleurs.
Ce qui compte c’est de faire la distinction entre les affirmations utiles et inutiles (et parfois potentiellement nuisibles) que les enseignants font au sujet des élèves et de leurs résultats scolaires.
Il est nécessaire de faire la différence entre les affirmations des enseignants sur les élèves qui sont vérifiables et celles qui ne le sont pas et ne sont que des opinions subjectives, particulièrement négatives.
Une manière d’enrichir les données sur lesquelles fonder les décisions en conseil de classe et d’utiliser un questionnaire d’autoévaluation standardisé que les élèves complètent avant le conseil de classe. De cette manière, leur vécu et toute autre information utile peuvent remonter par ce biais aux enseignants et aider à la décision. La connaissance des élèves par les enseignants est importante dans la prise de décision pédagogique et un questionnaire d’autoévaluation peut y contribuer.
- Pour un exemple de questionnaire d’autoévaluation, voir article : Relations avec les parents
Il s’agit également d’une manière positive de lutter contre les faibles attentes ou les stéréotypes des enseignants à l’égard des élèves, car ceux-ci peuvent être contredits par le retour d’informations de l’élève.
Le fait est qu’on ne peut se contenter d’interpréter à partir de données chiffrées relatives aux performances des élèves. La connaissance de l’élève par l’enseignant est fondamentale pour aboutir à des décisions réellement informées.
Elle permet aussi d’éviter de poser des suppositions non fondées. En effet, lorsque les enseignants considèrent diverses caractéristiques des élèves comme étant un problème sur lequel on ne peut agir spécifiquement, cela favorise les faibles performances. Les enseignants peuvent avoir une tendance problématique à percevoir une faible performance comme le produit d’un élève peu doué, peu concerné, paresseux ou inattentif, ce qui dispense parfois de la recherche d’une solution.
Mise à jour le 26/09/2022
Bibliographie
Evans, M., Teasdale, R.M., Gannon-Slater, N., La Londe, P. G., Crenshaw, H. L., Greene, J. C., & Schwandt, T.A. (2019). How did that happen? Teachers’ explanations for low test scores. Teachers College Record, 121 (2), 1–40.
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