mercredi 3 octobre 2018

Hauts potentiels en contexte scolaire : une problématique non spécifique

En Communauté française de Belgique, un document d’accompagnement est mis à disposition des enseignants depuis 2013 : « Enseigner aux élèves à hauts potentiels ». Malheureusement son contenu, pavé de bonnes intentions, véhicule quelques mythes sur la problématique et se fait le relais de conceptions biaisées. Il préconise également des démarches de différenciation n’ayant pour certaines pas de preuves de leur efficacité (intelligences multiples ou mind map).

Indirectement, il fournit également l'occasion de faire le bilan de ce dit la recherche actuellement sur le sujet :


(Photographie : Ioana Cîrlig)


Elèves à hauts potentiels


Il y a toute une variété des termes et d'expressions utilisées en contexte scolaire pour désigner les élèves avec un quotient intellectuel plus élevé que la moyenne, avec pour les principaux : « surdoué », « intellectuellement précoce » ou « à hauts potentiels ».

Quand contexte est favorable, les individus à hauts potentiels apprennent plus rapidement et plus aisément, ils relient plus facilement les nouvelles connaissances avec leurs acquis antérieurs.

La prévalence du terme « hauts potentiels » est stratégique dans la mesure où il relativise le facteur « intelligence ». Les élèves de ce type peuvent être avancés dans certains domaines, mais pas dans tous.

La dimension particulière du contexte de l’enseignement est que les élèves sont des enfants ou des adolescents, c’est-à-dire en plein développement. C'est ce facteur qui est mis en évidence avec les termes « précoce » ou "potentiels". L’élève concerné est en avance dans son développement intellectuel. L'élément particulièrement intéressant est que ce développement est un indicateur statistique favorable d’une meilleure réussite future.

Une version alarmiste, que l'on expliquera, tend parfois à présenter les élèves à hauts potentiels comme victimes d’un système scolaire inadapté : un tiers d’entre eux serait en échec scolaire, ils seraient hypersensibles, anxieux, dépressifs, incompris, en risque de décochage, etc.

Une part de l’ambiguïté autour des élèves à hauts potentiels vient également de la valorisation que la société fait de l’intelligence comme d’une garantie de réussite attendue. Une absence de corrélation parfaite entre les deux trouverait ainsi sa responsabilité reportée sur une institution scolaire dès lors vue comme inadéquate et injuste. 




Quels enjeux pour l’enseignant du secondaire ?


Dans le cas de l’enseignement fondamental (primaire et maternel), la dimension principale de la question de la précocité se traduit par la possibilité de faire un saut de classe pour rester en phase avec le développement intellectuel de l’enfant. 

Cette possibilité devient bien plus réduite dans l’enseignement secondaire car sa structuration en est un obstacle.

Ainsi, les élèves « à hauts potentiels », quand ils ne sont pas de bons élèves ou des élèves discrets, se manifestent surtout dans le radar des enseignants du secondaire pour deux facteurs parfois conjoints qui les mettent en exergue de la même façon qu'un élève à l'intelligence ordinaire : 

1) Ils peuvent se révèlent perturbateurs et contestataires.
2) Ils rencontrent des difficultés scolaires qui peuvent se traduire par du décrochage. 

Les deux paramètres réunis peuvent faire un cocktail détonant. Les enjeux se placent donc pour les enseignant dans des démarches de désamorçage. Si l'élève concerné est diagnostiqué à hauts potentiel s'ajoute la question d'une spécificité de la prise en charge.





Une définition du haut potentiel


La définition qui fait l’objet d’un certain consensus international dans la recherche scientifique sur l’intelligence est la suivante : sont surdouées les personnes qui ont une intelligence très supérieure à la population générale, c’est-à-dire en pratique qui ont un QI supérieur à 130, une condition vérifiée par environ 2% de la population. 

Sur base des recherches actuelles, on peut dire qu’une personne à haut potentiel intellectuel se caractérise par des aptitudes très élevées (c’est-à-dire qui se distinguent significativement de la norme) dans un ou plusieurs domaine(s) intellectuel(s).

Dans le cas de l’enseignement belge francophone, cd critère se retrouve élargi : un enfant peut être considéré à haut potentiel à partir de 125-130 de QI total. Un QI de 125 situe l’enfant au percentile 95, ce qui concerne 5 % de la population.







Tests de QI


L’intelligence est un concept complexe et difficilement mesurable. Les tests psychométriques peuvent apporter des informations utiles sur le fonctionnement cognitif d’une personne à un moment donné, dans certains domaines cognitifs et pour certains types de contenus.

Les échelles d’intelligence de Wechsler (actuellement, WISC-V pour les enfants, WAIS-IV pour les adultes) sont les tests les plus utilisés pour estimer le fonctionnement intellectuel. Elles sont composées de plusieurs épreuves évaluant spécifiquement différents domaines.

Dans la WISC-V, les cinq indices principaux sont : 
La compréhension verbale
Le raisonnement non-verbal 
Le traitement visuospatial
La vitesse de traitement
La mémoire de travail

Une fois les épreuves réalisées, les résultats du sujet sont comparés à ceux d’un large groupe de personnes du même âge. L’intelligence est une variable continue (non catégorielle) et toute estimation comporte un risque d’erreur et un écart-type.

Différents facteurs peuvent influencer la valeur mesurée : stress, motivation, environnement défavorisé, fatigue, dépression, trouble de l’attention, etc.  Poser une valeur limite possède une part d’arbitraire.  La mesure du QI est à considérer comme un indicateur plutôt que comme un critère pour comprendre ce qu’est un haut potentiel. 

Les résultats quantitatifs d’un bilan intellectuel doivent toujours être accompagnés des observations, analyses et commentaires d’un psychologue (évaluation qualitative).






Hétérogénéité ou homogénéité du QI


En dehors des résultats de QI eux-mêmes, une autre variable mise en évidence est une continuité avec d’un côté une homogénéité des résultats et de l’autre une hétérogénéité.   

Si les indices de la personne testée s’avèrent relativement homogènes (s’ils ne diffèrent pas significativement les uns des autres d’un point de vue statistique), le QI peut être considéré comme une estimation valide de l’aptitude intellectuelle globale au moment de l’évaluation.

Par contre, si des écarts importants sont constatés entre indices, le profil est très hétérogène et le test de QI perd une part de son utilité. 


De manière assez peu surprenante, les profils hétérogènes sont plus susceptibles que les profils homogènes de rencontrer des difficultés scolaires.  Cependant , avec leurs résultats plus élevés sur les différents indices, les hauts potentiels sont naturellement plus susceptibles d’avoir des écarts entre indices. Une dispersion accrue des scores chez les hauts QI n’a donc pas à résulter automatiquement en de troubles cognitifs.




Haut potentiel et taille du cerveau


Si l’on examine cette fois les caractéristiques cérébrales anatomiques associées au QI, la plus connue depuis plus longtemps est tout simplement le volume total du cerveau : statistiquement, plus le cerveau est gros, plus le QI de l’individu est élevé. 

Ce résultat a été répliqué dans des dizaines d’études portant sur des milliers de participants, et ce quelle que soit la mesure cérébrale : volume total, volume de matière grise ou blanche, volume intracrânien, et même le périmètre crânien.

En revanche, le volume cérébral ne détermine pas à lui tout seul le QI, les personnes à haut potentiel ont, en moyenne, un cerveau un peu plus volumineux que les personnes à QI normal, mais à nouveau avec un large recouvrement entre les deux groupes.




Qu’en disent les neurosciences


Quelques faits établis :

1) Aucune propriété cérébrale n’est spécifique aux hauts potentiels. Les recherches montrent que les individus à haut potentiel se situent simplement à un extrême du continuum de l’intelligence générale, et des propriétés cérébrales correspondantes.

2) L’hypothèse d’une implication supérieure de l’hémisphère droit chez les hauts potentiels n’est pas confirmée par la recherche.

3) L’épaisseur du cortex, celle-ci n’est pas constante au cours de la vie, mais croît au cours de l’enfance, atteint un pic, puis décroît au cours de l’adolescence (puis de la vie adulte). Les individus à haut potentiel ne manifestent pas un développement cérébral accéléré, mais connaissent une maturation de l’épaisseur corticale la plus tardive. 

4) Les individus à haut potentiel semblent avoir une meilleure connectivité de la matière blanche à la fois au sein de chaque hémisphère et entre les hémisphères est plausible.

5) Aucune différence n’a été mise en évidence en ce qui concerne l’amygdale, une petite structure impliquée dans le traitement des émotions et parfois réputée être plus vulnérable chez hauts potentiel. 

6) Les individus à haut potentiel manifestent une plus grande activation de régions préfrontales et pariétales postérieures.

7) L’hippocampe, qui joue un rôle dans la mémoire, semble de moindre volume (relativement au volume cérébral total) chez les individus à haut potentiel.


En conclusion, même si les neurosciences mettent en évidence des différences, on ne peut donc pas dire que les activations et le fonctionnement cérébral soient qualitativement différentes chez les individus à haut potentiel.

Autre point important : les caractéristiques cérébrales des individus à haut potentiel se recouvrent avec celles des individus à QI normal : d’une part, certains individus à haut potentiel n’ont pas des caractéristiques cérébrales extrêmes ; d’autre part, certains individus avec QI normal ont des caractéristiques cérébrales aussi extrêmes que les individus à haut potentiel.




Différencier haut potentiel et dimensions affectives


D’autres dimensions de la définition existent et complètent l’évaluation du QI en contexte scolaire. 

Souvent l’évaluation du QI ne constitue donc qu’une étape. Le bilan cognitif peut se compléter d’un bilan affectif afin de mieux appréhender sa personnalité, son fonctionnement relationnel et sa maturité affective. D’autres outils d’évaluation permettent d’enrichir le profil de l’enfant en mettant en évidence ses besoins (affectifs, cognitifs, sociaux et de valeur) et son « estime de soi ».

Le fait est qu’en empruntant ces voies, on sort de la définition stricte du haut potentiel et qu’on explore une dimension qui ne lui est pas directement liée. On introduit un biais. Poussée à son extrême cette démarche peut aboutir à une typologie des hauts potentiels, telles qu’on en rencontre, définissant des profils, par exemple, brillant, discret, provocateur, autonome ou même multiple (s’il s’additionne d’autres troubles de l’apprentissage). Le souci est que ces dimensions sont indépendantes du critère de QI qui permet de faire un consensus sur la notion de haut potentiel.

L’intérêt de telles démarches en contexte scolaire est d’aider aux choix des stratégies à mettre en action, mais celles-ci n'ont en fait pas de lien direct avec le contexte du haut potentiel.





Un mode de pensée qualitativement ordinaire 


Le raisonnement des personnes ordinaires est souvent décrit comme « linéaire » ou « séquentiel ». À l’inverse, peut-on lire, les enfants surdoués auraient une pensée « en arborescence », un foisonnement d’idées donnant naissance à plusieurs autres ainsi de suite. Si on suit ce raisonnement on peut concevoir que ce mode de fonctionnement puisse parfois aboutir à une richesse trop importante pour être gérée.

Un pas plus loin et une conséquence prévisible d’un mode de pensée radicalement différent des enfants surdoués serait l’échec ou la difficulté scolaire. Trop d’intelligence provoquerait des problèmes scolaires. Par conséquent, l’enseignement devrait leur être adapté, différencié pour tenir compte de leur mode de pensée.

Aucune recherche ne permet d’établir la véracité de ces hypothèses. 

La notion d’un mode de « pensée en arborescence » est inconnue du monde scientifique. Il existe bien une notion de « pensée divergente » s’en approchant en psychologie. Elle diffère en un point essentiel : elle n’est pas un mode de pensée spécifique, mais une des composantes du raisonnement normal.

La double idée que les élèves ordinaires raisonnent de manière linéaire et que les enfants surdoués produisent un foisonnement d’idées est fausse. Il n’y a pas de différence qualitative dans le mode de fonctionnement. 

Par contre, il est vrai que les enfants à haut potentiel obtiennent en moyenne de meilleurs scores dans les épreuves de pensée divergente où il faut faire preuve d’imagination et trouver de nombreuses idées à partir d’un point de départ unique. Cette performance toutefois n’est pas qualitative mais quantitative, les enfants au QI moyen ont simplement en moyenne, un peu moins d’idées que ceux au QI élevé.




Des hypersensibles, émotionnellement instables et potentiellement perturbateurs ?


C’est une idée répandue dans la littérature vulgarisant les hauts potentiels mais qui n’est que peu solidement établie.

Si l’on part du critère de QI élevé, deux hypothèses semblent raisonnables :

a) Les surdoués, grâce à leur intelligence, seraient mieux capables de mieux gérer leurs émotions et de développer des compétences socio-émotionnelles les rendant plus heureux et mieux adaptés à la vie en société.

b) Le surdoués, en conséquence du décalage avec leurs pairs, sont socialement inadaptés.

Les deux hypothèses sont logiques mais contradictoires. Seule une recherche pourrait renseigner sur leur fiabilité. N’étant à ce qu’il me semble pas encore réalisée, on en est juste à l’état de supputations pour lesquels il ne faut pas adopter de généralisations.

Mais 14 études effectuées dans différents pays (France, USA, Canada, Israël, Pologne, Lettonie) et deux méta-analyses aboutissent à la conclusion que les enfants précoces ne sont pas plus anxieux que les autres en moyenne. Bien que les preuves soient moins solides, ils semblent ne pas être plus dépressifs ou stressés que les autres non plus.






Un risque d’échec scolaire accru ?


On retrouve régulièrement l’affirmation non étayée qu’un tiers des élèves surdoués seraient en échec scolaire.

Mais depuis que les tests d’intelligence ont été inventés il y a plus d’un siècle, les psychologues se sont évertués à tester dans quelle mesure les scores de QI prédisaient divers aspects de la vie de l’individu : la réussite scolaire, mais également le revenu, la satisfaction de l’employeur et même la santé ou l’espérance de vie.

Dans tous les cas, des corrélations ont été trouvées, et dans tous les cas, elles sont positives.

Autrement dit, plus les enfants ont des QI élevés, et mieux ils réussissent scolairement, plus ils atteignent un niveau de diplôme élevé, plus ils obtiennent des revenus élevés, plus satisfait est leur employeur, meilleure est leur santé et plus longue est leur espérance de vie.

L’effet positif du QI est avéré à tous les niveaux de QI, et ne s’inverse pas. L’idée selon laquelle les surdoués sont de manière générale souvent en échec scolaire est un mythe sans aucun fondement.
Plus sensibles aux troubles des apprentissages et de l’attention voire aux troubles autistiques

S’il est vrai que ces troubles ne sont pas incompatibles avec une intelligence supérieure, il n’y a aucune raison de penser que ces troubles sont plus fréquents chez ces enfants que dans le reste de la population.  Aucune donnée de recherche ne permet de valider cette hypothèse.





Un biais d’échantillonnage


Les conceptions non fondées véhiculées au sujet des hauts potentiels dans le cadre scolaire sont dues au fait que ceux qui seront les plus visibles et mis en évidence, particulièrement celui du secondaire, sont ceux qui donneront le plus de fil à retordre aux enseignants. 

Si un enseignant, un assistant social ou un psychologue scolaire rencontre l’un ou l’autre de ces profils particuliers, il aura tendance à généraliser pour la majorité des hauts potentiels alors même qu’ils ne sont pas représentatifs.

Il y a tout lieu de penser que la plupart des hauts potentiels ne passeront jamais un test de QI de leur vie. Ce sont juste des surdoués « ordinaires », qui généralement réussissent brillamment scolairement et professionnellement. Ceux-là sont ignorés des dispositifs qui prennent en charge scolairement les hauts potentiels.

Pour autant, il ne faut pas considérer que la précocité immunise contre les problèmes : il existe des surdoués dépressifs, anxieux ou perdant pied à l’école. Il est important de lui venir en aide, mais il ne faut pourtant pas en déduire que la précocité est nécessairement la principale cause de ses difficultés. Des aménagements pédagogiques spécifiques pour les enfants précoces ne se justifient pas. 





De l’utilité d’un suivi non spécifique


Comme chez tous les individus, des facteurs (environnementaux, psychologiques, sociaux, médicaux…) peuvent influencer négativement l’actualisation des aptitudes intellectuelles.

Les élèves à haut potentiel sont des élèves comme les autres, qui peuvent avoir un rapport à l'apprentissage à certains moments plus délicat, être sujet à des problèmes de motivation.

Une cause d’échec principale dans le secondaire vient de la difficulté à mettre en place des stratégies s’apprentissages efficaces à domicile. Beaucoup d’élèves passent une partie de leur scolarité à apprendre sans rencontrer de difficultés, sans jamais devoir travailler et n’ont pas eu l’occasion de développer des stratégies cognitives pour apprendre. Or, à partir d’un certain stade de la scolarité, l’intelligence seule ne suffit pas pour réussir.  Ces difficultés ne sont pas spécifiques aux élèves à haut potentiel et peuvent se rencontrer chez tous les élèves à un moment ou un autre.

De manière générale, le bien-être d’une personne dépend fortement de l’environnement dans lequel elle évolue, des opportunités qu’elle a de se réaliser et de ses autres caractéristiques personnelles (ex: habiletés sociales, gestion des émotions, personnalité, capacités attentionnelles, motivation, persévérance…). Le niveau d'intelligence joue un rôle dans l'expression de ces paramètres mais il n'en est pas la cause première ou unique.

Il n'y a pas de pistes particulières pour les personnes à haut potentiel. Ce sont les mêmes pour tous ceux qui rencontrent des difficultés spécifiques, adaptables en fonction du contexte et de la personne.





Bibliographie


Ghislaine Labouret & Jacques Grégoire, La dispersion intra-individuelle et le profil des
scores dans les QI élevés, ANAE n°154 – Juin 2018

"Le haut potentiel ne crée pas le problème, mais peut l'amplifier", interview de Sophie Brasseur par Léopold Darcheville (2018) https://www.enmarche.be/bien-etre/psychologie/le-haut-potentiel-ne-cree-pas-le-probleme-mais-peut-l-amplifier.htm

Catherine Demoulin, le haut potentiel d’un point de vue scientifique, 2017, http://www.neuropsywaterloo.be/2017/11/le-haut-potentiel/

Cerveau : pourquoi certains surdoués réussissent à l'école, et d'autres non ?
 Hugo Jalinière  (2015), https://www.sciencesetavenir.fr/sante/cerveau-pourquoi-certains-surdoues-reussissent-et-d-autres-non_28833

Franck Ramus & Nicolas Gauvrit, La pseudoscience des surdoués, 2017, http://www.scilogs.fr/ramus-meninges/la-pseudoscience-des-surdoues/

Ramus, F. (2018). Les surdoués ont-ils un cerveau qualitativement différent? A.N.A.E., 30(154), 281‑287.

Gaëlle Gaëtane Chapelle, Enseigner aux élèves à hauts potentiell, 2013, Fédération Wallonie-Bruxelles




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