L’importance d’un programme comportemental à l’échelle de l’école

Un bon comportement est fondamental pour que l’école puisse accomplir ses missions. Une synthèse et quelque développements autour du rapport de Tom Bennett (2023) pour le Centre for Independent Studies.

(Photographie : anna paola guerra)

Comprendre l’aspect central du comportement pour l’apprentissage

Prendre en compte le comportement dans l’apprentissage

Selon William Glasser (1999), le comportement est « tout ce que nous disons ou faisons », englobant les actions délibérées et automatiques. Cette définition inclut à la fois les conduites intentionnelles — par exemple écouter, lire ou résoudre un problème — et les comportements plus automatiques ou routiniers.

Dans un contexte éducatif, cette conception met en évidence une idée essentielle : l’apprentissage dépend largement des comportements que les élèves adoptent pendant le temps d’enseignement. L’apprentissage est une activité qui nécessite une régulation comportementale constante.

Dès lors, le comportement en classe n’est pas une condition préalable à l’enseignement, mais la structure même sur laquelle repose l’apprentissage.

Le rôle du comportement ne concerne pas uniquement la discipline, mais aussi l’effort et la persévérance. Les compétences scolaires se développent à travers la pratique répétée, l’engagement et l’utilisation de stratégies efficaces. Pour que l’enseignement soit efficace, un engagement actif est requis. Si les comportements d’étude, d’écoute et de révision ne sont pas optimisés, l’apprentissage se retrouve inévitablement entravé (Bennett, 2020). Des travaux en psychologie de l’apprentissage soulignent que la réussite dépend en grande partie de la persévérance dans l’effort et de l’engagement dans des tâches exigeantes (Duckworth et coll., 2007). 

L’indiscipline ou l’inattention ne se contentent pas de freiner l’apprentissage. Elles créent un coût en ressources majeur pour l’enseignant, lorsqu’une part du temps pédagogique se transforme en temps de gestion de classe, rendant une partie du programme scolaire inaccessible (Alter & Haydon, 2017).

Le climat de classe qui rend possible l’apprentissage

Le talent et les compétences ne sont pas des traits innés statiques, mais le résultat d’un effort soutenu et de l’adoption de stratégies cognitives et métacognitives qui soutiennent l’apprentissage. Toutefois, ces dimensions ne peuvent se déployer que dans un environnement prévisible. 

Les élèves apprennent mieux dans des environnements où leur comportement est optimal et où celui de leurs pairs est également optimal. Le comportement d’un élève ne se développe pas de manière isolée ; il est influencé par l’environnement social de la classe. Les normes comportementales collectives jouent un rôle important dans la régulation des conduites individuelles. Lorsque les pairs adoptent des comportements propices à l’apprentissage — attention, participation, coopération —, ces normes renforcent l’engagement de l’ensemble du groupe. À l’inverse, dans des environnements où les comportements perturbateurs deviennent tolérés ou fréquents, ils peuvent se diffuser par imitation ou pression sociale.

Dans un contexte de classe chaotique, le niveau d’anxiété des élèves augmente, ce qui sature leur charge cognitive. Un environnement imprévisible détourne les ressources attentionnelles de l’élève vers la surveillance de son environnement immédiat plutôt que vers le contenu d’apprentissage.

 Le comportement optimal du groupe est donc une condition sine qua non pour la sécurité psychologique et la performance cognitive de chacun.

L’importance d’un cadre structuré

Laisser une liberté totale aux élèves dans le choix de leurs comportements en classe ne mène jamais à une optimisation des apprentissages. L’autorégulation est une compétence qui s’enseigne et s’étaye pour s’acquérir. 

Sans un cadre clair définissant les comportements attendus, les interactions sociales peuvent devenir conflictuelles, empêchant la transmission fluide des connaissances (Oliver et coll., 2011). La gestion du comportement est une composante intrinsèque de l’ingénierie pédagogique : elle transforme une simple agrégation d’individus en une communauté d’apprentissage fonctionnelle.

L’apprentissage ne se produit pas simplement par exposition à l’information ; il nécessite des actions cognitives et comportementales telles que l’attention, la pratique et l’élaboration des connaissances. Lorsque les élèves adoptent des comportements favorables à l’apprentissage — écouter activement, participer, pratiquer les exercices ou réviser —, ils mobilisent les processus cognitifs nécessaires à la consolidation des connaissances en mémoire à long terme.

Dans cette perspective, la gestion du comportement en classe devient une condition préalable à l’efficacité de l’enseignement. Les recherches sur l’efficacité éducative montrent que les classes caractérisées par des règles claires, des routines stables et une gestion efficace du comportement permettent d’augmenter significativement le temps consacré à l’apprentissage (Evertson & Emmer, 2017). Lorsque les élèves sont attentifs, impliqués et persévérants, les enseignants peuvent consacrer davantage de temps à l’explication des contenus, à la pratique guidée et à la consolidation des connaissances.

Lorsque les comportements perturbateurs sont fréquents, une part importante du temps scolaire est consacrée à la gestion de la discipline plutôt qu’à l’enseignement. Ce phénomène réduit le temps durant lequel les élèves sont activement engagés dans des tâches d’apprentissage pertinentes (Wang, Haertel, & Walberg, 1993). Dans une classe où les interactions sont bruyantes ou imprévisibles, les élèves ont plus de difficulté à maintenir leur attention et à traiter l’information. Les perturbations constantes fragmentent les épisodes d’enseignement et empêchent la construction progressive des connaissances. 

La question de la conformité

Importance

L’éducation implique d’apprendre à se conformer à des règles pour se socialiser.

Le laxisme face à la gestion du comportement n’apporte pas de solution et laisse des situations perdurer, le manque de conformité s’installer et de mauvaises habitudes s’ancrer chez les élèves. 

À l’inverse, adopter des approches punitives et purement réactives face à des difficultés, qui ne correspondent pas à la culture de l’école et à son fonctionnement habituel, est contreproductif. De telles démarches épuisent l’énergie des enseignants, créent une tension palpable et se traduisent, au mieux, par des gains à court terme et une culture de la conformité par le contrôle.

Il y a un équilibre à trouver au niveau de la conformité. Elle est négative lorsqu’elle est absurde et non porteuse de sens. Elle est positive lorsqu’elle contribue au bien-être des personnes et à l’efficacité du système qu’elle encadre. 

Le secret de la conformité réside dans son sens, dans la cohérence de sa mise en œuvre et dans la cohésion de l’équipe éducative. Pour qu’elle fonctionne, il est utile d’adopter une approche globale du comportement à l’échelle de l’école plutôt que de recourir à la menace de mesures répressives sporadiques.

Nécessité d’une conformité dans un environnement potentiellement aversif pour l’élève

Un enfant sait naturellement comment être attentif, réfléchir, réviser et apprendre. Geary (2008) a mis en évidence une distinction entre un apprentissage biologiquement primaire et un apprentissage biologiquement secondaire. Les êtres humains sont naturellement curieux des éléments qui les touchent directement, à leur échelle (le contenu biologiquement primaire). Cette curiosité naturelle ne s’étend pas naturellement à des sujets complexes, obscurs ou académiques (l’apprentissage secondaire). Les êtres humains naturellement attirés par la nouveauté, l’immédiateté, le dramatique, le social, le proche. À l’opposé, il faut faire des efforts pour apprendre ou se concentrer sur la trigonométrie, la physique des particules ou les verbes irréguliers.

Dans une classe, nous attendons des élèves qu’ils apprennent des matières qui ne les intéressent pas forcément au premier abord. Nous voulons qu’ils se concentrent sur des tâches souvent ennuyeuses ou répétitives. Nous voulons qu’ils se penchent sur des sujets difficiles, obscurs et éloignés de leur vie. Nous voulons qu’ils restent concentrés pendant de longues périodes. Nous voulons qu’ils reviennent sur certains sujets pour mieux les comprendre ou les retenir. Nous leur faisons vivre des expériences, comme des examens, qui mettent leurs nerfs à rude épreuve et les confrontent à des jugements de valeur sur leurs capacités.

L’apprentissage est extrêmement important, mais il n’est pas toujours agréable, facile ou amusant. Il peut l’être, mais aucune de ces qualités n’est une condition nécessaire ou suffisante à son processus. 

Il existe des comportements qui permettent aux enfants d’optimiser leur apprentissage : la courtoisie, le calme, l’effort, etc. Il existe des comportements qui entravent ce processus : l’absentéisme, la distraction, les activités détournées.

Le comportement est fondamental pour les missions de l’enseignement. Tout revient à l’adoption de comportements conformes et appropriés. 

Sans un comportement approprié, tous les exigences de qualités liées à l’enseignement se heurtent à l’indifférence de nombreux élèves.

Un cours bien planifié ne suffit pas à créer un bon comportement. Sans un bon comportement, l’apprentissage ne peut être bon.

La dimension individuelle et sociale du comportement

Le défi pour les écoles au niveau des élèves est double. Nous devons garantir que les élèves se comportent de manière optimale : 

• En tant qu’individus pour leurs propres objectifs.
• En tant que membres d’une communauté d’apprenants au sein de la classe et de l’école.

Le comportement à l’école ne se limite pas à la conduite personnelle, aux habitudes de ponctualité, etc. Il s’inscrit dans un contexte social. Il existe au sein de groupes. 

Lorsque les êtres humains vivent en groupe, ils sont soumis à des contraintes sociales qui les poussent à se comporter d’une certaine manière. Le comportement d’un élève est influencé par le comportement des autres élèves. La pression sociale est un facteur qui nous pousse à imiter le comportement des autres par conformité. 

La théorie de la preuve sociale a été conceptualisées par Robert Cialdini (1984). La preuve sociale est le principe selon lequel nous avons tendance à considérer qu’un comportement est correct lorsqu’on voit que beaucoup d’autres personnes l’adoptent. 

En présence d’autres personnes, nous cherchons à comprendre ce qu’est un comportement acceptable en observant les normes communes de nos groupes proches. Ce fonctionnement dépend de l’endroit où nous nous trouvons et des personnes qui nous entourent. Nous utilisons le comportement des autres comme guide pour savoir quoi penser, quoi croire ou quoi faire.

Ce principe repose sur deux besoins psychologiques fondamentaux :

• Réduire l’incertitude : quand une situation est ambiguë, nouvelle ou complexe, nous cherchons des indices chez les autres. Plus la situation est incertaine, plus on copie.
• Appartenir au groupe : l’être humain est un être social. Il veut être accepté, éviter l’exclusion et se conformer aux normes. Suivre les autres permet de « rester dans le groupe ». Nous imitons davantage les gens de notre âge, de notre milieu, de notre niveau, de notre culture.

À l’école, un élève adopte un comportement parce que « Tous les autres le font. ». Cela peut être prendre la parole sans lever la main, bavarder ou au contraire travailler sérieusement. Dès lors, pour que les élèves apprennent efficacement, ils doivent savoir comment se comporter les uns avec les autres. 

Principes fondamentaux d’une gestion efficace du comportement en école

 

Nous vivons dans un contrat social, où il est impossible que les préférences personnelles de chacun soient satisfaites de manière universelle. Il est impossible de gérer une école en fonction des goûts des affinités de centaine de personnes différentes (élèves et enseignants).

À l’école, les élèves doivent apprendre à réfréner leurs désirs immédiats et à se plier aux règles qui lient la communauté éducative et bénéficient à tous. Sans cela, le chaos est inévitable.

La difficulté au niveau de l’école est que de nombreux enseignants ne sont pas correctement préparés par leur formation initiale à gérer le comportement d’autrui, et en particulier celui d’une classe. Et surtout celui de groupes d’individus au comportement difficile. De nombreux enseignants suivent une formation ou une initiation qui ne leur apporte que des connaissances très superficielles dans ce domaine. 

Dès lors, beaucoup d’enseignants sont amenés à apprendre au fur et à mesure par essai/erreur. Le même type d’attentes ne marcherait pas bien pour un médecin, ni pour un cuisinier, ni pour un pilote de ligne. Avoir des cours bien préparés est nécessaire, mais ne suffit pas. Établir de bonnes relations est nécessaire, mais ne suffit pas. 

Une autre difficulté au niveau de l’école est que très peu de chefs d’établissement ont suivi une formation de qualité sur la gestion du comportement au niveau institutionnel.

En 2017, Tom Bennett a mené une enquête majeure visant à déterminer ce que faisaient les écoles les plus efficaces pour garantir un comportement de haute qualité, intitulée « Creating a Culture ». Les écoles qui ont réussi à créer une culture saine où chacun pouvait s’épanouir et réussir se caractérisaient essentiellement par les principes suivants :

• Des normes de comportement claires et comprises de tous.
• Des processus très efficaces d’intégration et de formation du personnel aux normes de comportement susmentionnées.
• Un engagement sans faille et implacable à veiller à ce que tous les élèves soient formés, et non simplement contraints, à respecter ces normes.
• Du temps consacré à la gestion du comportement
• Des politiques comportementales claires, appliquées avec une grande rigueur et cohérence.
• Une adhésion massive de l’ensemble du personnel
• En général, un dirigeant doté d’un sens moral aigu, prêt à défendre sa vision du comportement
• Des systèmes de sanctions compris et appliqués de manière cohérente par l’ensemble du personnel
• Des mécanismes de soutien pour les élèves qui en avaient besoin
• Des procédures d’exclusion pour les élèves qui perturbaient les autres.

Au-delà de ces observations générales, il n’existe pas de modèle idéal que toutes les écoles doivent imiter, mais ces principes doivent être respectés. Sans eux, il est impossible de générer ou de maintenir une conduite civile au niveau institutionnel. 

Nécessité d’un programme à l’échelle de l’école

Les enfants doivent bien se comporter pour réussir à l’école. Les écoles les plus efficaces enseignent et développent un programme comportemental dans ce but. Aucun enfant ne s’épanouit dans le chaos.

Une approche globale du comportement à l’échelle de l’école devrait inclure un programme d’enseignement du comportement dans lequel les élèves apprennent explicitement comment et pourquoi adopter un comportement approprié. Il faut éviter que les élèves aient à l’apprendre implicitement.

Nos habitudes comportementales sont essentiellement acquises. Aucun enfant ne naît en sachant comment se comporter à l’école, comment lacer ses chaussures, comment attendre son tour, partager, être poli, faire la queue. 

Les enfants chanceux apprennent dès leur plus jeune âge ces habitudes sociales jusqu’à ce qu’elles deviennent automatiques. Ces enfants commencent l’école avec une longueur d’avance considérable sur les autres, car ils sont prêts à adopter les comportements et les coutumes de l’institution. 

Les enfants moins chanceux ne possèdent pas ces habitudes ou les possèdent en moindre quantité. Les enfants les plus défavorisés possèdent le moins de ces avantages. Rien de tout cela n’est de la faute de l’enfant.

Développer un programme d’études comportementales est une stratégie conçue pour rectifier cette inégalité. Si le comportement s’apprend, alors il peut être enseigné. S’il peut être enseigné, alors il doit être enseigné, consciemment et explicitement, dans les écoles.

Caractéristiques des comportements attendus à l’école

Le comportement humain est souvent principalement habituel. Cela signifie que les gens ont tendance à revenir à des comportements profondément ancrés et précédemment appris, à moins qu’un facteur imprévu n’intervienne.

Nous pouvons prendre l’analogie du trajet entre la maison et le lieu de travail. À moins d’un imprévu ou d’un choix délibéré de faire autrement, nous prendrons chaque jour l’itinéraire habituel.

Les habitudes sont les rails sur lesquels nous menons notre vie. Sans elles, nous serions paralysés par la prise de décision constante, car notre bande passante cognitive serait constamment saturée par trop de processus.

Les comportements habituels vont varier d’une personne à l’autre. Dans un grand groupe, comme une école, la diversité et la complexité sont encore amplifiées. Dans une classe ou une cour de récréation, il existe des centaines d’habitudes et de croyances différentes sur ce qu’il convient de faire. Cela porte sur comment se comporter avec les autres élèves et les enseignants, ou sur l’engagement attendu face au travail scolaire.

Pour rendre le contexte apaisé et propice à l’apprentissage, il faut réduire cette complexité. Dans de nombreuses situations les élèves doivent adopter des comportements similaires pour que l’enseignement puisse bien se dérouler. Nous voulons par conséquent que les élèves et les enseignants adoptent tous certains comportements de manière cohérente, afin de créer un meilleur environnement d’apprentissage.

La liberté négative et la liberté positive

Si chacun est libre de faire ce qu’il veut, alors nous maximisons les conflits. Les désirs, les inclinations et les actions des gens s’opposeront. 

Nous pouvons faire une comparaison avec la circulation routière. Si chacun était autorisé à conduire comme bon lui semble, les routes seraient dangereuses. Lorsque nous renonçons tous à un peu de liberté, nous gagnons énormément d’opportunités.

Comme l’a développé Isaiah Berlin (1969), une légère perte de liberté négative pour un gain important de liberté positive, ce qui est l’essence même du contrat social.

Isaiah Berlin (1969) a distingué entre deux formes de liberté : la liberté négative et la liberté positive. 

La liberté négative signifie ne pas subir d’entraves, de contraintes ou d’interdictions. C’est ne pas être censuré, ne pas être empêché de circuler, ne pas être contrôlé arbitrairement, ne pas être agressé.

Plus il y a de règles, plus la liberté peut sembler diminuer.

La liberté positive signifie avoir réellement le pouvoir de décider et d’agir sur sa propre vie. C’est la liberté de se réaliser soi-même. C’est pouvoir étudier, travailler en sécurité, participer à la communiquer, vivre avec un sentiment de séurité. 

Le contrat social consiste à échanger un peu de liberté contre beaucoup de sécurité. Les individus acceptent de limiter certaines libertés pour mieux vivre ensemble. Ils acceptent de suivre des règles. Par ce biais, ils perdent un peu de liberté négative.

En échange, ils sont en sécurité, leurs droits sont garantis et ils peuvent construire leur vie sereinement. Ils gagnent beaucoup de liberté positive

Le contrat social est donc un compromis nécessaire :

1. On sacrifie une portion de notre autonomie naturelle (on accepte de ne pas tout pouvoir faire).
2. On obtient en retour une liberté "augmentée" qui facilite notre accomplissement. 

Mis à jour le 04/02/2026

Bibliographie

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