Des stratégies d’intervention basées sur les antécédents au service de la gestion de classe

Les stratégies antécédentes mises en œuvre au niveau de la classe visent à établir un environnement positif, ordonné, prévisible et motivant. Ces efforts se traduisent par un engagement scolaire accru de l’élève qui, en fin de compte, favorisera un comportement approprié et sa réussite. Le climat de classe s’améliore par le biais de ces stratégies antécédentes.

(Photographie : Mateo Ruiz González)

Les stratégies à l’échelle de la classe constituent la première étape la plus efficace pour gérer le comportement des élèves. La faisabilité de la mise en œuvre est améliorée lorsque les interventions ciblent des groupes d’élèves plutôt que des individus. 

Différentes stratégies antécédentes à l’échelle de la classe bénéficient d’un fort soutien empirique. Nous allons les explorer.

La valeur ajoutée d’un enseignement explicite des règles et des attentes pour la classe

L’établissement, l’enseignement explicite, la rétroaction et le renforcement des règles et des attentes constituent l’une des caractéristiques d’une gestion de classe efficace. La mise en œuvre cohérente des règles de la classe est associée à l’amélioration du comportement des élèves, tant dans les lieux communs de l’établissement qu’au niveau de chaque classe. 

Une étude remarquable de Johnson et ses collègues (1996) a illustré l’efficacité de cette approche préventive. Ils ont comparé l’efficacité de trois interventions différentes sur des élèves de 12-13 ans. 

Les interventions sélectionnées ont mis l’accent sur le contrôle antécédent du comportement ainsi que sur les conséquences. L’objectif était de prévenir les comportements problématiques plutôt que d’y réagir par des conséquences négatives. 

Les interventions choisies étaient les trois suivantes :

1. L’utilisation d’un plan de cours et l’évaluation régulière des résultats de l’implication de chaque élève. 
• Le premier jour de la semaine scolaire, les élèves recevaient une liste de toutes les activités de classe et des devoirs à rendre cette semaine-là.
• L’enseignant était tenu d’avoir au moins deux brèves discussions (pas plus de 3 minutes) avec chaque élève chaque semaine pendant le cours. Ces sessions comprenaient un bref examen de la note actuelle de l’élève dans la classe, la notification de tout devoir manquant ou en retard, et la notation des progrès généraux de l’élève.
2. L’enseignement explicite des règles de la classe. 
• L’enseignant a passé environ 10 minutes à enseigner les règles de la classe en utilisant des commentaires et des exemples spécifiques au comportement, le premier jour de la mise en œuvre de l’intervention. 
• Après cette instruction initiale, l’enseignant a consacré environ 3 minutes à enseigner à nouveau une règle au début de la classe, tous les jours pendant 4 jours. 
• L’enseignement a utilisé des exemples (principalement générés par les élèves) et a renvoyé des messages d’encouragement et de rétroaction spécifiques au comportement. 
• L’enseignant a fourni une rétroaction au moins trois fois par période de classe, portant spécifiquement sur l’une des règles de la classe enseignées.
3. L’autocontrôle du comportement par les élèves. 
• Les élèves gagnaient des points pour un comportement approprié en classe, en s’attribuant leurs propres points. 
• Chaque formulaire comportait les jours de la semaine, une petite case pour les commentaires, une case pour l’enregistrement des points quotidiens et une case pour l’enregistrement des totaux hebdomadaires. 
• Au départ, les règles de la classe et les attentes de l’enseignant ont été rappelées aux élèves. Il leur a été dit qu’à la fin de chaque période de cours de lecture, ils auraient deux minutes pour s’attribuer jusqu’à trois points en fonction de leur respect de ces règles et attentes. 
• Les élèves devaient également écrire quelques commentaires sur leur comportement et les raisons pour lesquelles ils s’étaient attribué ce nombre spécifique de points quotidiens. 
• À la fin de la semaine, les points étaient additionnés, inscrits dans le carnet de notes de l’enseignant et considérés comme faisant partie de la note individuelle de chaque élève. 
• L’enseignant était chargé de rappeler aux élèves l’utilisation appropriée du système et la manière dont ils devaient gagner des points quotidiennement. L’enseignant évaluait également l’utilisation des formulaires par les élèves en observant des élèves choisis au hasard lorsqu’ils enregistraient des points ou écrivaient des commentaires. Enfin, l’enseignant a rencontré les élèves qui semblaient s’attribuer des points de manière non justifiée, pour discuter de ses préoccupations.

Les résultats de l’étude ont montré que chacune des trois interventions a produit des différences notables dans le comportement des élèves entre les conditions de base et les conditions d’intervention.

L’intervention portant sur l’enseignement explicite des règles a produit la plus grande amélioration. 

L’efficacité de l’intervention sur les règles a été démontrée à nouveau lorsque les enseignants des deux autres conditions ont reproduit la mise en œuvre de l’enseignement explicite des règles dans leurs classes. Elle a produit une amélioration supplémentaire du comportement des élèves par rapport aux interventions initiales d’autocontrôle et basées sur le plan de cours. 

Enfin, l’intervention sur les règles a été reproduite par un quatrième enseignant, où elle a produit des améliorations notables du comportement des élèves.

Le programme de gestion du comportement incorporant des activités proactives mettant l’accent sur l’enseignement explicite des règles de la classe s’est avéré être l’intervention la plus efficace dans cette étude. 

Un facteur favorable est que cette intervention prenait moins de temps et d’effort aux enseignants par rapport aux deux autres interventions. 

L’enseignement explicite des règles de la classe dans un système de gestion du comportement à l’échelle de la classe remplit deux fonctions importantes :

• Premièrement, les règles communiquent exactement ce que nous attendons des élèves. Lorsque l’enseignant enseigne activement les règles, les élèves peuvent être tenus responsables de leur connaissance et l’enseignant dispose d’un cadre dans lequel organiser les conséquences ultérieures.
• Deuxièmement, l’utilisation de règles donne aux enseignants l’occasion de renforcer le comportement de l’élève conformément aux règles et de valoriser les comportements appropriés. La référence fréquente aux règles permet également de les faire ressortir parmi les nombreuses influences concurrentes sur le comportement dans une classe.

Toutefois, en tant qu’approche universelle, l’enseignement explicite des comportements ne va pas être efficace pour 100 % des élèves. C’est la logique de la réponse à l’intervention qui recommande de compléter l’approche avec des interventions en petits groupes (niveau 2) puis seulement à l’échelle individuelle (niveau 3), si la difficulté persiste.

Cependant, l’enseignement explicite du comportement, associé à l’utilisation de renforcement et de commentaires spécifiques au comportement, est optimal pour modifier les comportements en classe d’une majorité des élèves.

L’approche de l’enseignement explicite du comportement s’oppose aux démarches réactives et punitives, centrées sur les problèmes générés par des élèves. Celles-ci ne fournissent généralement que peu d’informations ou d’indications pour une intervention en classe et ne s’intéressent pas aux causes. Elles visent des explications externes comme « Nous ne pouvons pas faire grand-chose à l’école, il vient d’une famille dysfonctionnelle, il n’a pas été correctement éduqué, il faut vraiment qu’il soit suivi à l’extérieur de l’école, nous ne pouvons pas faire grand-chose pour lui à part le sanctionner, l’exclure ou l’orienter vers un projet à l’extérieur de l’école, etc. ».

Lignes directrices pour l’établissement de règles efficaces en classe

Plusieurs lignes directrices doivent être prises en compte pour améliorer l’efficacité des règles de classe :

• Premièrement, le nombre de règles ne devrait pas dépasser cinq. Un nombre limité de règles garantit qu’elles seront mémorisées par les élèves. 
• Deuxièmement, les élèves doivent jouer un rôle dans la formulation des règles de la classe, car leur apport et leur contribution favorisent un sentiment d’implication. 
• Troisièmement, les règles doivent être simples, brèves et formulées de manière positive. Les règles énoncées de manière positive décrivent le comportement approprié attendu, ce qui fournit un cadre pour enseigner aux élèves ce qu’il faut faire plutôt que ce qu’il ne faut pas faire. 
• Quatrièmement, les règles de la classe doivent être affichées bien en évidence dans la salle de classe, de manière à ce qu’elles soient facilement visibles. Cela sert de rappel aux élèves et incite les enseignants à se référer aux règles pendant l’enseignement. 
• Cinquièmement, les enseignants doivent prendre le temps de modéliser et d’enseigner activement les règles de la classe, en particulier au début de l’année scolaire, en utilisant des exemples et des contre-exemples. 

Cette stratégie relativement simple permet d’établir et d’enseigner le comportement attendu dans le cadre de la classe. 

Augmenter la prévisibilité du déroulement des cours

Lorsque les élèves peuvent prévoir les événements de leur journée d’école et dans leurs cours, ils sont plus susceptibles d’être engagés et moins susceptibles de manifester un comportement problématique. 

Une façon d’accroître la prévisibilité dans une classe est d’établir des routines, en particulier au début de l’année scolaire. 

Par exemple, la mise en place de procédures pour l’arrivée et le départ, la mise en rang et les activités à faire une fois le travail terminé minimise les problèmes de comportement. De plus, les transitions étant souvent problématiques, il est également efficace d’offrir des signaux et des indices des changements à venir.

D’autres approches pour faciliter la prévisibilité consistent à fournir des informations sur le contenu, la durée ou les conséquences des événements futurs et à afficher visuellement les horaires. 

Tout comme les règles et les attentes de la classe, les routines prévisibles devraient être établies au début de l’année scolaire.

Accroître les renforcements et la rétroaction positive spécifique

Le fait de féliciter les élèves lorsqu’ils adoptent un comportement approprié augmente la probabilité qu’ils continuent à adopter un comportement approprié à l’avenir.

Les élèves des enseignants qui utilisent des taux élevés de remarques positives par rapport aux remarques négatives (de 3/1 jusqu’à 5/1) deviennent plus susceptibles d’adopter un comportement approprié.

Malheureusement, les recherches ont indiqué que les enseignants utilisent rarement les félicitations avec les élèves pour des questions de comportement et sont encore moins susceptibles de les utiliser avec ceux qui ont un comportement plus difficile. 

Augmenter la fréquence des félicitations de l’enseignant est une stratégie simple qui peut avoir un impact très important sur le comportement des élèves. De plus, il existe des preuves d’une relation entre les félicitations de l’enseignant et l’auto-évaluation de l’élève au fil du temps. Par conséquent, les effets bénéfiques pour les élèves peuvent être durables. 

La recherche a démontré que les félicitations spécifiques au comportement, ou celles qui identifient spécifiquement le comportement souhaitable de l’élève sont les plus efficaces pour promouvoir un comportement approprié. Les félicitations spécifiques à un comportement peuvent être adressées à des élèves en particulier ou à l’ensemble de la classe. 

Par exemple, si un enseignant remarque qu’un élève est assis à sa place et qu’il est concentré sur son travail, il peut réagir. Il lui dit par exemple : « Thomas, j’aime bien que tu sois assis tranquillement et que tu travailles sur ta feuille de travail. Bon travail ». Ainsi, l’énoncé identifie et félicite explicitement l’élève pour le comportement approprié qu’il adopte. Il indique également au reste de la classe que’il s’attend à ce que l’élève reste assis et se concentre sur son travail. Il démontre que s’il adopte ce comportement, un élève pourra bénéficier de l’attention positive de l’enseignant. 

Lorsque la classe comporte des élèves présentant des troubles émotionnels et du comportement, une augmentation des félicitations spécifiques au respect des attentes peut améliorer la conformité. 

L’apprentissage vicariant lié au renforcement positif

Il n’est pas nécessaire que les félicitations soient adressées directement à l’élève pour être efficaces. La recherche a montré qu’elle a un effet vicariant, en ce sens que les élèves qui voient d’autres personnes être félicitées pour un comportement particulier sont plus susceptibles de reproduire ce comportement. 

Par exemple, Kazdin (1977) a démontré que lorsqu’un élève cible était félicité pour son comportement attentif, le comportement attentif d’un camarade voisin augmentait également. Cependant, il faut noter que les effets du renforcement vicariant par les félicitations peuvent être de courte durée. C’est le cas si les camarades (c’est-à-dire les élèves qui n’étaient pas l’objet des félicitations) ne sont pas également félicités, au moins par intermittence (Ollendick, Dailey, & Shapiro, 1983). 

Ajuster l’enseignement en fonction du niveau des élèves

L’attribution d’un travail qui dépasse le niveau de compétence des élèves est une cause fréquente de comportements hors tâche et problématiques. En outre, il est essentiel que les contenus enseignés correspondent au niveau des élèves pour que l’apprentissage ait lieu. 

Lorsqu’il y avait un décalage entre les niveaux d’instruction des élèves et la difficulté d’une tâche, la fréquence du comportement inapproprié a toutes les chances d’être plus élevée. 

Le fait de fournir un contenu d’enseignement qui correspond au niveau des élèves (c’est-à-dire pas trop difficile, tout en offrant un défi) peut servir de stratégie antécédente pour promouvoir un comportement approprié dans la classe. Cette constatation a été répétée à de nombreuses reprises dans des populations d’élèves d’âges et de profils différents.

Assurer des occasions fréquentes de participation pour les élèves

Les élèves doivent avoir des occasions de répondre et de participer aux apprentissages, que cela ait lieu oralement ou par écrit. L’augmentation des occasions de répondre a été associée à une amélioration des résultats scolaires, à des niveaux plus élevés d’engagement dans les tâches de l’élève et à des niveaux plus faibles de comportement perturbateur.

L’augmentation du nombre d’occasions de répondre est généralement associée à un nombre plus élevé de réponses correctes, à une diminution des comportements perturbateurs et à une augmentation du comportement conforme aux tâches.

Organiser la classe de manière adaptée pour l’activité pédagogique

La façon dont les bureaux des élèves sont disposés dans la classe constitue également une stratégie antécédente pour promouvoir le comportement souhaité. 

Les bancs peuvent être placés en ilots ou en rangées. Cependant, la recherche a indiqué que lorsque les bureaux des élèves sont disposés en rangées, les élèves sont plus attentifs, parlent moins, terminent plus de travail, de meilleure qualité et sont généralement plus engagés dans les tâches. Les améliorations sont de même plus fortes chez les élèves qui présentent des niveaux initiaux plus faibles de comportement à la tâche.

Toutefois, une disposition en demi-cercle ou en fer à cheval peut favoriser des niveaux plus élevés de discussion ou de questions de la part des élèves. Tout dépend toujours de la nature des compétences visées.

Délivrer des instructions et des consignes claires et efficaces

La transmission claire et efficace des instructions et des demandes est une stratégie clé pour promouvoir un comportement approprié, nous devons :

• Nous assurer d’obtenir la pleine attention de tous les élèves avant de délivrer les consignes ou les instructions.
• Les énoncer clairement sous la forme d’un ordre d’actions concrètes à mettre en œuvre par les élèves
• Les concevoir de telle manière qu’elles soient concises, précises, spécifiques, directes et données une par une.
• Utiliser une voix calme, ferme et assertive, mais dénuée de tout rapport de force coercitif
• Attendre que l’élève se conforme

L’utilisation de ces demandes efficaces permet d’accroître la conformité et l’engagement scolaire des élèves. 

D’autres améliorations de la conformité et de l’engagement des élèves sont observées lorsque les enseignants augmentent également le nombre de renforcements positifs adressés aux élèves ayant un comportement approprié. 

Intercaler des tâche plus faciles au sein des devoirs

Il est important de considérer la manière dont les activités sont séquencées. Une stratégie de séquencement pédagogique pertinente consiste à intercaler plusieurs problèmes ou tâches faciles, maîtrisées et brèves parmi d’autres tâches plus longues, nouvelles ou plus difficiles. Elle vise à améliorer la performance, à maintenir la motivation et à réduire la fatigue mentale des élèves.

Fondements théoriques

Selon la théorie de la restauration de l’attention (Kaplan et Kaplan, 1989), l’exposition à des environnements naturels peut aider à restaurer nos capacités cognitives. C’est d’autant plus le cas que notre attention dirigée a été épuisée par les tâches en cours. 

Faire des exercices difficiles et nouveaux fatigue l’attention dirigée. Être épisodiquement exposé à des environnements qui captent l’attention de façon involontaire, comme c’est le cas pour des tâches faciles, brèves ou maîtrisées, sans surcharge cognitive, permet de restaurer les capacités attentionnelles. Dès lors, la réalisation de tâches agréables et moins exigeantes, intercalées, ou même de brèves pauses, peut permettre à l’attention dirigée, qui est épuisée par des tâches difficiles nécessitant une concentration soutenue, de se reconstituer. 

Selon la théorie de l’activation, il existe un niveau optimal d’activation pour la performance. Les tâches plus difficiles peuvent entraîner une surcharge et un stress. Les tâches brèves et faciles peuvent aider à moduler ce niveau d’activation. Elles ramènent l’individu à une zone de fonctionnement optimal et réduisent le risque de surcharge cognitive.

Selon la théorie de l’auto-efficacité (Bandura, 1977), la conviction d’une personne en sa capacité de réussir une tâche influence fortement sa motivation et sa performance. L’achèvement rapide et facile des tâches brèves et faciles procure un sentiment d’accomplissement, renforçant ainsi l’auto-efficacité et la confiance en la capacité à aborder les tâches plus difficiles intercalées. Cela crée une dynamique positive de renforcement.

Preuves empiriques

Cates et Skinner (2000) ont étudié l’efficacité de la procédure d’intercalation dans la formulation des devoirs scolaires. Ils ont montré que cette méthode était suffisamment efficace pour inciter les élèves à préférer et à choisir des devoirs, qui non seulement contenaient des éléments intercalés, mais aussi plus de problèmes cibles plus longs et plus difficiles. 

54 élèves du secondaire (âgés de 14 à 18 ans) suivant des cours de rattrapage en mathématiques ont été exposés à 3 paires de devoirs de calcul mathématique. 

Trois devoirs ont servi de devoirs témoins et contenaient 15 problèmes cibles (c’est-à-dire des problèmes de multiplication à 3 chiffres par 2 chiffres). 

Les élèves ont également été exposés à trois paires de devoirs expérimentaux contenant soit 15 (0 % de plus), 18 (20 % de plus) ou 21 (40 % de plus) problèmes cibles équivalents. 

Chaque devoir expérimental a également été allongé en intercalant des problèmes supplémentaires de multiplication de 1 chiffre par 1 chiffre après chaque troisième problème cible. 

Sur l’ensemble des trois paires de devoirs, un nombre significativement plus élevé d’élèves ont évalué le devoir expérimental de manière plus favorable en matière de temps, d’effort et de difficulté. En outre, ils ont choisi le devoir expérimental comme devoir à la maison. 

Ces résultats montrent que cette procédure est suffisamment efficace pour amener les élèves à préférer les devoirs à la maison comportant 20 % et 40 % de problèmes cibles supplémentaires.

Implications pédagogiques

Dans la conception de fiches d’exercices, que ce soit en pratique autonome ou pour des devoirs, il semble pertinent d’intégrer un tiers d’exercices plus simples, c’est-à-dire un tous les trois exercices plus complexes. 

Cette démarche permet d’améliorer la persévérance et la satisfaction des élèves et peut les amener à réaliser finalement plus d’exercices complexes, ce qui est susceptible d’améliorer leurs performances d’apprentissage.

Ces tâches plus simples peuvent être des tâches de récupération de contenus précédemment appris, ce qui ajoute une dimension de consolidation. 

Utiliser un rythme d’enseignement soutenu

Les recherches montrent depuis longtemps que l’enseignement dispensé à un rythme soutenu entraîne des niveaux plus élevés de comportement adéquat et d’engagement des élèves en classe. 

Englert (1984) a constaté que l’un des facteurs de différenciation entre les enseignants les plus efficaces et les moins efficaces était que les enseignants les plus efficaces maintenaient un rythme de cours soutenu. Il est certain qu’une variable qui rend cette approche efficace est qu’un rythme d’enseignement plus rapide est associé à un plus grand nombre d’occasions de répondre. Les élèves ont de plus nombreuses opportunités de participer, d'intervenir et de réfléchir. Ce processus est lié à des améliorations de l’engagement des élèves. 

Offrir des possibilités de choix et prendre en compte les intérêts des élèves

Le fait de donner aux élèves la possibilité de faire des choix est une intervention efficace pour prévenir les comportements problématiques et accroître l’engagement. 

Kern, Bambara et Fogt (2002) ont montré que cette approche pouvait être utilisée avec succès en classe :

• Une classe d’adolescents souffrant de graves troubles émotionnels a eu l’occasion de choisir quotidiennement les activités, le contenu ou l’ordre des tâches dans le cadre de son programme de sciences. Le choix de la classe s’est fait par le biais d’un vote des élèves. 
• Les choix présentés à la classe étaient multiples. Par exemple, cela consistait à vérifier une expérience sur la pollution de l’air ou à commencer une expérience sur la pollution du sol. Cela pouvait également être le fait de regarder une vidéo sur le recyclage ou commencer une expérience sur les déchets. Ils pouvaient également revoir un post-test pour une unité sur l’écologie ou faire un prétest pour une unité sur la pollution. 
• En plus d’offrir des possibilités de choix, les auteurs ont également incorporé des activités qui présentaient un grand intérêt pour les élèves. 
• Ces modifications du programme ont permis d’accroître l’engagement des élèves et de réduire les comportements problématiques, par rapport à la phase de référence. 

Mis à jour le 15/08/2023

Bibliographie

Kern, L., & Clemens, N. H. (2007). Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools, 44(1), 65–75. https://doi.org/10.1002/pits.20206

Cates, G.L., & Skinner, C.H. (2000). Getting remedial mathematics students to prefer homework with 20% and 40% more problems: An investigation of the strength of the interspersing procedure. Psychology in the Schools, 37, 339–347.

Johnson, T.C., Stoner, G., & Green, S.K. (1996). Demonstrating the experimenting society model with classwide behavior management interventions. School Psychology Review, 25, 199–214.

Kazdin, A.E. (1977). Vicarious reinforcement and direction of behavior change in the classroom. Behavior Therapy, 8, 57– 63.

Ollendick, T.H., Dailey, D., & Shapiro, E.S. (1983). Vicarious reinforcement: Expected and unexpected effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 16, 485– 491.

Englert, C.S. (1984). Effective direct instruction practices in special education settings. Remedial and Special Education, 5, 38– 47.

Kern, L., Bambara, L., & Fogt, J. (2002). Class-wide curricular modification to improve the behavior of students with emotional or behavioral disorders. Behavioral Disorders, 27, 317–326.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Kaplan, S., & Kaplan, R. (1989). The experience of nature: A psychological perspective. Cambridge University Press.