Évaluation et rétroaction

La science de l'évaluation est l'étude scientifique de la manière de déterminer ce que les gens savent (Mayer, 2011).

Selon Paul Black et Dylan Wiliam (2009), la pratique dans une classe est formative dans la mesure où :

  • Les preuves concernant les résultats des élèves sont obtenues, interprétées et utilisées par les enseignants, les élèves ou leurs pairs. 
  • Ceux-ci prennent des décisions sur les prochaines étapes de l'enseignement. 
  • Ces décisions sont susceptibles d'être meilleures ou mieux fondées que celles qu'ils auraient prises en l'absence des preuves obtenues.

(Black, P. J., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.)

Les cinq stratégies de l’évaluation formative selon Dylan Wiliam (Embedded Formative Assessment, 2018) :



Phase de préparation



La première stratégie consiste à clarifier, partager et comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite. Il incombe aux enseignants, aux élèves eux-mêmes et à leurs pairs de décomposer cette stratégie en un certain nombre de critères de réussite.


  1. Intentions d’apprentissage : généralisation et indépendance du contexte
  2. Enjeux et tensions entre critères de réussite et formes d’évaluation
  3. Des objectifs pédagogiques au service de progressions d’apprentissage
  4. Appropriation des critères de réussite par l’implication concrète des élèves
  5. Clarifier, partager et comprendre les intentions d’apprentissage et les critères de réussite : une grille de vérification

Prise en charge de l’enseignant


La deuxième stratégie concerne le rôle de l’enseignant une fois qu’il a clairement défini les intentions d’apprentissage. Il doit déterminer où en sont les élèves dans leurs apprentissages. Il doit recueillir des preuves.

La troisième stratégie met l’accent sur le rôle de l’enseignant, qui doit fournir une rétroaction aux élèves, leur indiquant non seulement où ils en sont, mais aussi les mesures à prendre pour faire progresser leur apprentissage.

Replacer l’élève au centre du processus


Les deux dernières stratégies visent à replacer l’élève au centre du processus et lui transférer la responsabilité des apprentissages.

Il faut partir du constant que les décisions les plus importantes prises en classe ne sont finalement pas prises par les enseignants. L’enseignant a beau développer les approches pédagogiques les plus efficaces, l’élève a le dernier mot. S’il n’est pas preneur du guidage que lui propose l’enseignant, ce sera du gaspillage.

La quatrième stratégie met l’accent sur le rôle que l’évaluation par les pairs peut jouer pour soutenir l’apprentissage des élèves. Elle précise également que le but de l’évaluation par les pairs dans un cadre d’évaluation formative n’est pas de juger le travail d’un pair, mais de l’améliorer.

La cinquième stratégie souligne que l’objectif ultime est toujours de produire des élèves autonomes.


Transfert de la responsabilité des apprentissages


Trop souvent, en particulier dans les situations à enjeux élevés, nous pensons que nous pouvons générer l’apprentissage pour l’élève. L’enseignant n’a accès qu’à des pratiques d’enseignement.

Qui crée l’apprentissage ? Ce ne sont pas les enseignants, ce sont les élèves qui créent l’apprentissage.

Cela permet de soulever un problème : dans de nombreuses classes, les enseignants travaillent beaucoup et les élèves peu.

L’idée est qu’à la fin d’une journée scolaire, un élève aura travaillé plus, intellectuellement, qu’un enseignant, qu’il se soit plus fatigué.

La nécessité de transférer la responsabilité des apprentissages est un équilibre à trouver entre deux positions extrêmes non désirables
  • D’un côté des enseignants essaient de toute faire pour inciter et contraindre l’apprentissage pour leurs élèves, ce qui les dispense d’en prendre eux-mêmes la responsabilité et de développer de l’autonomie.
  • De l’autre côté, certains enseignants peuvent estimer qu’il ne s’agit pas de leur responsabilité et qu’ils ne sont là que pour proposer des activités attrayantes et faciliter l’apprentissage de leurs élèves. 
L’enseignement est complexe et l’on ne peut recourir à l’un de ces deux extrêmes. On ne peut pas assurer l’apprentissage à la place d’un élève et on ne peut pas non plus considérer qu’il peut y arriver seul.

Dylan Wiliam définit l’enseignement comme ingénierie de l’apprentissage efficace. Il s’agit de créer les situations dans lesquelles les élèves apprennent :
  • Parfois, il faut leur dire ce qu’ils doivent faire
  • Parfois, il faut les faire travailler seul
  • Parfois, il faut leur demander de s’entraider. 

En adoptant des démarches d’évaluation formative, nous devons savoir exactement trois choses :

  1. Quels sont les objectifs du processus d’apprentissage visés par l’enseignement ?
  2. Où se trouve un élève en ce moment
  3. Ce qu’il doit faire pour y arriver.

Fréquence de l’évaluation formative et de la rétroaction


Une évaluation formative régulière peut avoir une incidence importante sur l’apprentissage. Mais jusqu’à quel rythme ? D’après Dylan Wiliam, si on observe que des contrôles fréquents sont associés à des niveaux plus élevés de réussite, une périodicité des contrôles inférieure à deux semaines semble ne plus apporte de bénéfices supplémentaires.


(Bibliographie :
Dylan Wiliam, What formative assessment is and isn’t, 2020, https://youtu.be/nfAutEWaqOE
Dylan Wiliam, Embedding Formative Assessment, 2015, Learning Sciences International.)


Articles sur l'évaluation


  1. Définition et caractéristiques de l’évaluation formative
  2. L’évaluation formative comme passerelle entre enseignement et apprentissage
  3. Rôles de l’évaluation au cœur d’un enseignement efficace
  4. Synergie entre évaluation formative et sommative au cœur d’un enseignement efficace
  5. Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages
  6. Évaluation formative : place de l’erreur, objectifs d’apprentissage et dimension affective
  7. Vers une culture intégrée de l’évaluation formative
  8. Deux formes complémentaires d’évaluation formative
  9. Évaluer selon la stratégie du jugement comparatif
  10. Le marais de l’évaluation sommative
  11. Vers une correction en quatre parts des évaluations formatives d’élèves
  12. Anxiété, pratique de récupération et évaluation
  13. Avantages d’une utilisation régulière de quiz en classe au service de l’apprentissage des élèves
  14. Un développement professionnel pour l’évaluation formative
  15. La possibilité d’une évaluation modulaire comme modèle de progression
  16. Fonder les décisions scolaires sur des données et renforcer le jugement éclairé des enseignants en conseil de classe
  17. Évaluation formative et transfert de la responsabilité des apprentissages
  18. Évaluation formative et expression orale : pratiques de questionnement en classe
  19. Évaluation formative : mener un questionnement et un dialogue efficaces en classe
  20. Évaluation formative : utiliser la discussion en classe pour apprendre et progresser ensemble
  21. Préparer les élèves à faire face à un examen par un enseignement réactif
  22. Évaluation formative : concilier enjeux de l’éducation et approches pédagogiques
  23. Pour une pratique délibérée
  24. Capacité d’autoévaluation des élèves et effet Dunning-Kruger
  25. La construction de la validité d’une évaluation comme preuve de réussite scolaire


Rétroaction (feedback)


La rétroaction est associée à l’évaluation formative dont le but principal est de promouvoir ou d'améliorer l'apprentissage des élèves. Elle est différente des évaluations qui visent à responsabiliser les écoles ou les enseignants ou à identifier la compétence ou le classement des élèves. 

Une activité d'évaluation ne peut contribuer à l'apprentissage de cette manière que si elle fournit des informations que les enseignants et leurs élèves peuvent utiliser comme retour d'information pour s'évaluer eux-mêmes et les uns les autres, puis pour modifier l'activité d'enseignement et d'apprentissage.

La rétroaction stimule l’apprentissage en donnant à l’élève l’occasion de savoir ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. Cela augmente la métacognition ou la compréhension des élèves au sujet de leurs propres progrès d’apprentissage. 

  1. La rétroaction ferme la boucle entre l'évaluation formative de l'apprentissage et l'évaluation sommative ou certificative en indiquant là où en est l’élève et en précisant les dernières étapes du processus.
  2. La rétroaction est essentielle au processus d'enseignement et permet de le maintenir sur la bonne voie. Il aide les enseignants à enseigner plus efficacement, en comprenant ce que leurs élèves savent déjà ou peuvent faire.
  3. Le retour d'information est une partie essentielle du processus d'apprentissage. Il aide les élèves à comprendre ce qu'ils doivent faire ensuite pour améliorer leur propre apprentissage.
  4. Il est encore plus important de faire savoir aux élèves quand et pourquoi ils sont corrects ou incorrects, que de leur signaler leurs erreurs ou leurs fautes. La rétroaction doit amorcer un processus et guider spécifiquement l’élève vers l’acquissions des savoirs et savoir-faire non maîtrisés.
  5. Un retour d'information spécifique est plus utile qu'un retour d'information général. A sa lecture, un élève doit visualise précisément les actions à entreprendre et peut s’assure qu’elles sont faites.
  6. Les félicitations doivent être spécifiques à ce que l'élève a fait et renforcer ses investissements productifs.
  7. Le retour d'information doit encourager et non démoraliser les apprenants. Il doit arriver suffisamment tôt dans le processus d’apprentissage pour être utile aux élèves. 
Bibliographie : Steve Higgins, Formative assessment and feedback to learners, in, Robert Slavin, Proven Programs in Education: Classroom Management and Assessment, 2014, Corwin

Richard Mayer, 2011, Applying the Science of Learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson.


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