Développement professionnel




« Selon mon expérience, l’enseignement est une question de sensibilité et d’adaptation. Il s’agit de s’adapter à la situation actuelle de certains élèves. Il s’agit de prendre des décisions au fur et à mesure que la leçon ou l’activité progresse.

Les choses qui intéressent certains élèves n’intéressent pas les autres. Les choses qui fonctionnent un jour peuvent ne pas fonctionner le lendemain. Ce qui peut être fait rapidement avec un groupe doit être pris très lentement avec un autre groupe. Ce qu’un élève trouve facile à comprendre peut semer la confusion chez un autre élève.

Afin de s’y retrouver dans la complexité des circonstances dans lesquelles un enseignant travaille, il n’est pas possible de suivre une recette.

En tant qu’enseignant, vous devez faire des adaptations. Vous devez le faire.

La question importante est la suivante : quelles adaptations faites-vous ? Vous pouvez le faire par une sorte d’essai et d’erreur aveugle, mais il serait bien mieux que vous sachiez quels types d’adaptations sont nécessaires, et pourquoi ».

Graham Nuthall, " The Hidden Lives of learners " p 15




Peu importe à quel point des enseignants ou les institutions scolaires le souhaitent ou l’espèrent, il n’existe pas de recette ou de solution miracle qui va fonctionner parfaitement en toutes circonstances dans le cadre de l’éducation.

Il n’y a pas de façon d’enseigner, d’approche pédagogique, qui fonctionne mieux que tout autre dans n’importe quel contexte, pour n’importe quelle matière ou contenu, et avec n’importe quel élève. Tout ne fonctionne pas toujours, pour tout le monde, pour chaque objectif, dans chaque contexte.

Toutefois, il y a de l’espoir. Si presque toutes les approches éducatives ont un effet positif sur l’apprentissage, la recherche en éducation peut cependant se révéler très utile. Elle est capable de prouver et mettre en évidence d’établir des données probantes. Certaines approches pédagogiques, dans certains contextes, avec certains types des contenus et face à certains types d’élèves, sont susceptibles d’avoir un effet plus grand que d’autres.

La qualité de l’enseignement peut et doit être améliorée. Notre pratique professionnelle doit être éclairée par des preuves, par un examen rationnel de ce qui se passe dans ces interactions complexes entre enseignants et élèves.

L’idée d’une éducation informée par la recherche est que sans elle les décisions n’ont plus comme supports que l’intuition, les hypothèses ou l’idéologie.

Comme le dit Pedro de Bruyckere, la pratique informée par la recherche est une approche fondée sur la recherche. Par celle-ci, les connaissances acquises par la recherche scientifique sont intégrées dans la pratique quotidienne, de sorte que des choix bien réfléchis peuvent être faits pour refléter des objectifs et des circonstances spécifiques. 

Pour fonctionner selon cette logique, l’enseignant et soutenu et contribue à l’équipe dont il fait partie au sein d’une communauté d’apprentissage professionnelle. Il possède une bonne perception de ce qui fonctionne, quand et où. Il prend des décisions réfléchies et éclairées, fondées sur des preuves scientifiques pertinentes pour sa situation particulière.

Un avantage de l’éducation face à la médecine est qu’il y a beaucoup plus de possibilités d’expérimentation dans l’éducation qu’en médecine, et les gens ne risquent pas leur vie en classe. Un enseignant qui se rend compte qu’une nouvelle approche ne fonctionne pas peut rapidement passer à une alternative plus efficace sans qu’il y ait le moindre mal.

La recherche va souvent confirmer ce que des années d’expérience d’enseignement nous ont appris. Mais la recherche peut également nous amener à nous remettre en question, à interroger nos croyances et nos conceptions. Elle peut nous inciter à sauter le pas pour adopter de nouvelles pratiques qui nous semblaient à première vue contre-intuitives, mais se révèleront bénéficiaires. Elle nous donne une meilleure compréhension des paramètres en action dans nos pratiques. Elle nous montre comment s’en servir pour atténuer des difficultés rencontrées.

Elle nourrit l’expertise de l’enseignant dans la mesure où elle ajoute une dimension métacognitive. L’enseignant enrichit sa panoplie en matière d’approches pédagogiques. Conjuguant les apports de la recherche et ses expériences en classe, il sait quand utiliser telle ou telle approche pédagogique et pourquoi, de même, il connait les résultats attendus de leur utilisation et sur quels paramètres il peut jouer.

La recherche accumule des découvertes, crée une base de connaissances qui sert de références. Elle nous est nécessaire. Nous ne pouvons pas avancer si nous tournons en rond, si nous nous contentons d’innover en réinventant d’anciennes idées qui n’ont pas fait leurs preuves et ont été oubliées comme de nouvelles idées prometteuses.

Une approche informée par des données probantes est un processus dans lequel la connaissance de la recherche scientifique est intégrée dans la pratique quotidienne par l’enseignant. Elle se traduit à travers des choix bien réfléchis, faits en fonction des objectifs et du contexte.

Comme le dit Tom Sherrington (2020), l’expertise que nous apportons dans nos enseignements est à la base principalement dérivée de notre propre pratique, du recul que nous donnent nos propres expériences en classe.

Nous nous évaluons naturellement. Nous connaissons nos élèves, notre contexte, nous connaissons notre matière. Nous réfléchissons constamment à adapter nos pratiques pour obtenir de meilleurs résultats de la part de nos élèves. Notre capacité de réflexivité contribue à élaborer une expertise.

Mais il est également important de tenir compte également des idées qui proviennent de la recherche pour ne pas fonctionner en vase clos.

Les deux sources principales sont les sciences cognitives qui s’intéressent à la façon dont les élèves apprennent et des études d’observation sur ce que les enseignants efficaces font généralement pour garantir l’apprentissage.

L’intérêt de ces apports n’est pas qu’ils soient prescriptifs, mais qu’ils nous aident à réfléchir. En matière de développement professionnel, ce que nous recherchons, ce sont des apports qui changent nos habitudes, des principes qui vont influencer notre lecture d’une situation et notre mode d’action quand nous sommes dans nos classes.

L’intérêt de ces apports est qu’ils sont susceptibles d’avoir un impact sur les résultats de nos élèves, sur notre professionnalisme et sur notre bien-être.

Tous les enseignants n’ont pas le même rapport au développement professionnel. Il est bon de savoir quels sont nos difficultés et nos points forts, nos niveaux de maîtrise et nos lacunes. Nous n’abordons pas tous les différents aspects de notre travail avec la même réflexivité et celle-ci de toute façon gagne à être éclairée.

Certains enseignants peuvent avoir beaucoup de recul sur leur propre pratique. Ils savent s’ils ont un impact ou non. En tant qu’observateur, collègue ou personnel d’encadrement, vous n’avez pas grand-chose à dire de plus que de les encourager à poursuivre leur propre cheminement d’amélioration.

À l’autre extrême, certains enseignants, par contre, ne savent pas vraiment où sont leurs difficultés, ni qu’ils en ont ou qu’ils bénéficieraient d’une aide extérieure. D’autres encore sont conscients de leurs difficultés, mais ne savent pas exactement comment y faire face efficacement.

Comme l’écrivent David Weston et Bridget Clay (Unleashing great teaching, 2018, Routledge)
Au cours de leur carrière, les enseignants passent du statut de novice à celui d’expert. Ce développement doit être soutenu par un apprentissage professionnel qui leur offre des occasions d’acquérir des connaissances pédagogiques combinées à une expertise de la matière.

L’apprentissage professionnel doit viser l’amélioration du résultat des élèves. Ainsi, le meilleur apprentissage professionnel est contextualisé et enraciné à la fois dans la théorie et dans la pratique. L’enjeu est que l’enseignant, à l’échelle individuelle et collective, s’aligne sur les résultats visés afin d’obtenir un impact optimal.

L’enjeu est de développer à l’échelle d’une école une culture où l’apprentissage professionnel se situe au cœur. Lorsque l’apprentissage professionnel est intégré et réactif, les enseignants deviennent plus susceptibles de permettre à leurs élèves de s’épanouir. L’usage d’une expertise externe est également important.

Dans une telle culture, il existe une possibilité positive d’utiliser la gestion des performances comme une ressource pour la révision et la croissance. Il s’agit de soutenir une culture où les enseignants sont intellectuellement stimulés et soutenus dans leur désir de construire et d’affiner leur expertise.

Une culture d’échange et de dialogue sur la pédagogie dans le cadre de l’accompagnement est présentée comme un modèle d’apprentissage continu. Dès lors, le temps de réunion, les conversations informelles, les observations des pairs et l’expérimentation en classe devraient tous être reconnus comme des facettes de l’apprentissage professionnel.

Cette culture est à l’opposé de celle d’un développement professionnel non réactif consistant à diffuser des idées aux enseignants. Dans cette démarche trop commune, il s’agit de partager les modes et les tendances, indépendamment de leur pertinence et de leur contexte. Pour de nombreux enseignants, cela génère de l’ennui et de l’exaspération.

Comme le dit Dylan Wiliam (2018-06-11 Kunskapsskolan talk) dont voici une synthèse, le changement est lent parce que changer les pratiques d’enseignement est difficile. L’essentiel ici est que les enseignants adhèrent à l’idée qu’ils doivent continuer à se développer puis à s’améliorer professionnellement. Mais ils ne doivent pas vouloir changer trop rapidement si l’on veut un effet durable. Il est essentiel de permettre aux enseignants de faire de petits pas.

La première idée est celle d’une amélioration progressive. Les enseignants doivent compléter et adapter ce qu’ils font déjà et qui fonctionne pour une grande part dans leurs classes. Le défi est de continuer à innover lentement pour que nous continuions à développer notre pratique en continuant à enseigner.

Ce sur quoi doit porter la réflexion pour un enseignant est le fait de savoir comment être un meilleur enseignant le mois prochain qu’on ne l’a été ce mois-ci. C’est l’idée que chaque enseignant peut continuer à développer sa pratique. Cela correspond à l’état d’esprit de développement promu par Carol Dweck. Les enseignants doivent pouvoir considérer qu’ils peuvent s’améliorer face aux difficultés qu’ils rencontrent. Nous échouons tous en tant qu’enseignants, car l’enseignement est difficile.

Lorsque les enseignants qui pensent qu’ils ne peuvent pas s’améliorer échouent, ils blâment les élèves. L’état d’esprit de développement consiste à penser que nous pouvons être de meilleurs enseignants le mois prochain que nous l’étions ce mois-ci.

La deuxième idée est de se concentrer sur des améliorations qui profitent à l’apprentissage des élèves.

(mise à jour le 28/04/20)


Éducation basée sur des preuves

  1. Niveaux de preuve des publications pédagogiques : tout ne se vaut pas !
  2. Corrélation, causalité et patternicité
  3. Ampleur d’effet, un indicateur statistique en éducation qui ne fait pas l’économie de la complexité !
  4. Pourquoi l’éducation fondée sur les preuves et les essais contrôlés randomisés sont-ils d’une importance centrale ?
  5. Ancrage et développement professionnel
  6. La clarification des malentendus pédagogiques et neuromythes
  7. Le modèle de Réponse à l’Intervention : pierre angulaire d’un enseignement efficace
  8. Qu’est-ce qu’une pratique éducative fondée sur des données probantes ?
  9. L’enseignant, entre professionnel et amateur




Innovation


Comment l’expriment Gauthier et ses collègues (2013), le terme innovation est connoté positivement dans nos sociétés contemporaines. Dans le contexte technologie, l’innovation est automatiquement liée à l’idée de progrès. Chaque génération d’appareils technologiques surpasse et déclasse la précédente.

Le sens de cette connotation positive tend à percoler dans le domaine de l’éducation. Cependant, ici, innovation ne signifie jamais automatiquement « nouveau » ou « amélioration ».

Sur le marché de l’éducation, de nombreuses innovations sont promues sans apporter de preuve de leur valeur ajoutée. Souvent, il n’y a pas d’inquiétude sur leurs effets mitigés, inexistants, voire négatifs, ou d’évaluation sur le rapport coût/bénéfice. 

Au contraire, il serait nécessaire de vérifier si une évaluation rigoureuse a été effectuée avant d’implanter une innovation et de la diffuser dans les écoles. C’est rarement le cas.

Sans l’établissement de l’efficacité et du bien-fondé des innovations proposées. Nous risquons souvent d’adopter des stratégies qui se révèleront contre-productives
.
Comme l’écrivent Pedro De Bruyckere (et ses collègues, 2015) si l’on introduit une innovation, il est souvent possible d’obtenir un premier succès, mais il risque d’être peu durable pour trois raisons :
  1. Il y a une grande différence entre un projet d’innovation et sa mise en œuvre au sein d’un établissement scolaire. Un projet d’innovation est souvent mené par un chercheur apte à fournir un soutien, des ressources et des conseils supplémentaires aux enseignants bénévoles et motivés. Une mise en œuvre ne bénéficie généralement pas de ces avantages ce qui fait que le résultat de la recherche ne se généralise pas automatiquement. 
  2. Une grande partie des recherches qui confirment qu’une innovation fonctionne sont souvent d’une qualité scientifique médiocre. Les objectifs sont biaisés, non explicites ou peu vérifiables. Si ce sont des enseignants bénévoles et motivés qui participent, ils ne sont pas représentatifs de l’enseignant moyen. Par conséquent, l’enseignant moyen n’aura pas la même mentalité ni le même résultat. Ils n’ont pas de véritables groupes de contrôle avec lesquels comparer l’intervention. Savoir que quelque chose a pu fonctionner n’est pas la même chose que de savoir que l’intervention est une innovation qui rend l’apprentissage plus efficace, plus efficient ou plus agréable.
  3. La troisième raison est l’effet Hawthorne. Il décrit la situation dans laquelle les résultats d’une expérience ne sont pas uniquement dus aux facteurs expérimentaux. Ills dépendent également du fait que les participants ont conscience de participer à une expérience dans laquelle ils sont évalués, ce qui se traduit généralement par une plus grande motivation et de l’enthousiasme. Cela se traduit par un effet positif temporaire qui retombe une fois que l’éclat de la nouveauté se ternit.


(De Bruyckere Pedro, Kirschner Paul A., Hulshof Capser D., « Urban myths », Academic Press, 2015)
(Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, 2013, De Boeck)


Les systèmes éducatifs sont tenus à s’adapter à l’évolution de la société et de ses besoins. 

Il y a face à cette injonction deux pistes en réalité complémentaires et qui se superposent en grande partie : l’amélioration et l’innovation. 

L’amélioration ne peut advenir si l’enseignant n’apporte pas quelque chose de neuf à sa pratique et à ses habitudes. En ce sens, l’amélioration n’est possible que dans une démarche d’innovation pour l’enseignant, innovation par rapport à ses pratiques antérieures.

La notion de l’amélioration ajoute une condition. En ce sens, une innovation n’est bonne que si elle se traduit par une augmentation de l’apprentissage des élèves, de son efficacité.    

L’innovation pédagogique a dès lors lieu en classe. Elle intervient dans les pratiques mises en œuvre par les enseignants et dans les stratégies auxquelles sont formés les élèves. Elles interviennent à différents niveaux, comme celui de l’organisation du temps, de l'espace, des échanges, des relations et des supports.

Toutefois, elle ne peut s’extraire des contraintes spatiales, relationnelles, cognitives et temporelles liées à l’apprentissage en milieu scolaire. 

L'innovation est la recherche constante d'améliorations de l'existant. Innover consiste à Introduire quelque chose de nouveau pour remplacer quelque chose d'ancien dans un domaine quelconque. L'innovation pédagogique est hétérogène et connait deux faiblesses.

Elle a courte mémoire et se soucie généralement assez peu de la question de l’efficacité.  Ainsi comme le dit André Tricot, certaines prétendues innovations existent depuis des décennies, parfois des siècles. L'innovation pédagogique a la capacité de faire passer des idées anciennes pour nouvelles. 

Parmi ces idées faussement nouvelles il y a celles qui : 
  • Faire manipuler permet de mieux faire apprendre
  • Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes
  • S'appuyer sur l'intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage
Dans cette posture, l’innovation s’oppose aux résistances auxquelles elle fait face et qu’elle identifie à de la pédagogie traditionnelle et passéiste. 

Au sujet de la question de l’efficacité dont elle se défausse régulièrement, l’innovation pédagogique tend à se complète dans des injonctions pédagogiques qui se défient régulièrement de la notion même de données probantes. 

Par exemple :
  • Les enseignants doivent inverser leur classe. 
  • Le numérique permet d'innover en pédagogie
  • Il faut enseigner par compétences.
  • Il faut miser sur les compétences du XXIe siècle.
Paradoxalement, dans cette perspective, l’innovation s’oppose à éducation éclairée par la recherche et au concept même de l’amélioration dans se forme rigoureuse. 

L’innovation pédagogique est un vecteur de choix pour une sensibilité issue de l’Éducation Nouvelle. Elle s’interroge souvent sur comment apprendre naturellement et sans contrainte pour l’élève, ce qui dans la perspective d’une éducation éclairée par des données probantes constitue une impasse. 

Ce faisant elle perd sa finalité qui est l’amélioration de l’existant qui ne peut se faire qu’à travers l’évaluation de l’efficacité des changements proposés.  L'innovation pédagogique implique de trouver des solutions aux problèmes de l'école.

Innover demande alors de la rigueur, demande de faire devoir de mémoire et de s’éclairer de données probantes :
  1. Est-ce qu’une innovation proposée l’est vraiment ? N’est-elle pas un recyclage d’idées anciennes abandonnées ?
  2. Est-ce qu’une innovation proposée permet aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre ?
Dans cette perspective, l’innovation pédagogique demande à être accompagnée d’une formation continuée de qualité des enseignants. 


(Bibliographie : André Tricot, L’innovation pédagogique, 2017, Retz)


Efficacité
La recherche suggère qu’un bon enseignement exige une théorie sur ce qu’est l’apprentissage et comment il se produit.

Dans l’introduction de son libre « Embedded Formative Assessment » (2018), Dylan Wiliam pointe trois points cruciaux que doit prendre en compte tout processus visant l’amélioration de l’efficacité scolaire :
  1. La qualité des enseignants est le facteur unique le plus important dans le système éducatif.
  2. La qualité des enseignants est hautement variable.
  3. La qualité des enseignants a un plus grand impact sur certains élèves plutôt que sur d’autres. 


La conclusion est que pour améliorer les résultats scolaires, il est nécessaire d’aider les enseignants en fonction à s’améliorer.
  1. Effet, efficacité, efficience et équité dans le cadre de l’enseignement
  2. Une école performante n’est pas nécessairement une école efficace
  3. Catégories de facteurs pouvant influencer le rendement scolaire des élèves et évidence d’un effet enseignant
  4. Facteurs influençant la réussite des élèves
  5. Caractéristiques générales des enseignants efficaces selon la pédagogie constructiviste
  6. Difficultés liées à l’évaluation de l’efficacité de pratiques enseignantes
  7. Caractéristiques des écoles primaires (australiennes) efficaces accueillant un public défavorisé
  8. La fonction d’assistant pédagogique en contexte scolaire 



Démarches
  1. Comment s’améliorer en tant qu’enseignant ?
  2. Donner du sens et nourrir l’expertise des enseignants grâce à l’éducation fondée sur des données probantes
  3. Mettre en place des pratiques fondées sur des données probantes au sein des établissements scolaires
  4. Démarche d’auto-évaluation des pratiques professionnelles
  5. L’éducation informée par des preuves et les enseignants : un chemin pavé de bonnes intentions et de difficultés inhérentes
  6. Concevoir un processus d’amélioration des pratiques éducatives éclairé par des données probantes
  7. La variété des contextes au cœur de l’amélioration des pratiques éducatives
  8. Un modèle de l’éducation éclairé par des preuves
  9. Améliorer et développer l’expertise des enseignants en s’éclairant de données probantes
  10. Conventionnalisation et risques de mutations létales dans la transmission de pratiques d’enseignement efficace
  11. Cinq principes pour améliorer l’enseignement grâce au développement professionnel
  12. Quatre critères pour faciliter l’évolution des pratiques enseignantes
  13. Passer de la formation continue à un apprentissage professionnel au bénéfice des élèves et des enseignants
  14. Activer l’effet enseignant, oui, mais comment ?
  15. Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant
  16. Conception d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant
  17. Varier les pratiques ! Oui, mais en tenant compte des données probantes
  18. Progresser en tant qu’enseignant
  19. Les ingrédients d’un développement professionnel réactif et efficace au sein des établissements scolaires
  20. Soutenir le développement professionnel des nouveaux enseignants
  21. Déplacer le curseur du développement vers l’apprentissage professionnel : cas de la pratique collaborative et de l'étude de leçons
  22. Pilotage des communautés d’apprentissage professionnelles et du travail collaboratif des enseignants
  23. Un développement professionnel fondé sur des données probantes
  24. Lorsque les habitudes entravent le développement de l’expertise des enseignants
  25. Personnaliser et rendre plus efficace le développement professionnel grâce au coaching pédagogique
  26. Gestion du changement et de l’amélioration en école : un équilibre entre autonomie et responsabilités professionnelles
  27. Impact du leadership sur l’efficacité de l’école
  28. Partager la communication en développement professionnel
  29. Pratique délibérée et apprentissage professionnel des enseignants



Difficultés
  1. Quelques pièges qui nous font dévier de l’efficacité en enseignement ?
  2. Comment la pensée de groupe peut être un écueil à l’efficacité ?
  3. Comment l’aversion à la perte et l’escalade de l’engagement sont des écueils à l’évolution des pratiques vers plus d’efficacité ?
  4. Inégalités scolaires et reproduction sociale
  5. Éducation basée sur des preuves et pratiques enseignantes : un dialogue à cultiver !
  6. L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière
  7. Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants



Professionnalisation de l’enseignement
  1. Enseigner, une profession plus qu’une vocation ou un métier 
  2. Facteurs liés à la professionnalisation de l’enseignant
  3. Obstacles à la professionnalisation de l’enseignement
  4. La difficulté d’un point de vue scientifique en éducation
  5. Défendre et porter le professionnalisme de l’enseignant
  6. Sortir de la caverne, s’emparer de la recherche, reprendre le contrôle de sa profession
  7. La question de la responsabilité des enseignants


Formation continuée
  1. Une formation continuée pour construire l’expertise professionnelle et favoriser la réflexivité des enseignants ? L’importance des données probantes !
  2. Comment évaluer le niveau de qualité de la formation continue des enseignants ?
  3. Un processus d’évaluation formative dans le cadre de l’observation des nouveaux enseignants en classe


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