Mythes éducatifs

D’où viennent les mythes éducatifs ? 


S’il est une activité professionnelle dans laquelle les représentations sur le fonctionnement du cerveau jouent un rôle crucial, c’est l’enseignement.

Les activités et les approches pédagogiques que les enseignants mettent en place traduisent leurs conceptions quant à l’apprentissage. Ainsi, des conceptions erronées, que l’on appelle souvent neuromythes peuvent mener à des malentendus pédagogiques ou mythes éducatifs.

La notion de malentendu pédagogique repose sur le fait que l’enseignant va mettre en pratique ses conceptions erronées, qui ne vont pas lui permettre d’aboutir au résultat escompté.

La source du malentendu pédagogique peut être de nature pseudoscientifique, être une croyance ou une théorie scientifique depuis réfutée. Elle peut être une simplification à outrance d’une théorie scientifique, généralisée et sortie de son contexte d’application. 

Les enseignants adaptent leurs pratiques dans le but de maximiser l’apprentissage des élèves en fonction de leurs conceptions. Dans certaines situations, l’adhésion à l’un ou l’autre conception erronée peut ainsi amoindrir la qualité de leur enseignement et avoir des conséquences défavorables sur le progrès des élèves. Il ne s’agit donc pas d’un sujet anodin.

Les sciences cognitives sont complexes et exigeantes. Une découverte, un concept ou une théorie passent régulièrement à travers plusieurs canaux de communication avant de nous arriver. Elle passe de l’article de recherche aux publications dans des revues, dans des livres ou sur des blogs, elle aboutit finalement à des sessions de formation en développement professionnel jusqu’aux enseignants. Parfois, l’intégrité scientifique, même si elle était présente au départ, s’est perdue. Les implications qui en découlent pour l’enseignement s’en retrouvent distordues et confuses menant à des pratiques non optimales.

Également, ce qui explique souvent l’attrait de nombreux mythes et malentendus pédagogiques est qu’ils offrent une solution simple. Ces solutions simples deviennent encore plus intéressantes lorsque les enseignants sont sous pression.



Perduration des mythes éducatifs

Le plus grand problème des mythes éducatifs est que les personnes qui y croient seront souvent capables de trouver suffisamment de preuves dans leur pratique quotidienne pour étayer leurs convictions.

Pedro De Bruyckere et ses collègues (2015) développent trois raisons.

  1. La structuration : une tendance à trouver des modèles significatifs dans un bruit aléatoire. Dans sa pratique, la personne va mettre en évidence les moments où le mythe pédagogique semble avoir un effet positif et ignorer sciemment tous les autres, ce qui donne une vision complètement faussée.
  2. Le biais de confirmation : la recherche et la découverte de preuves confirmatives pour ce que nous croyons déjà. La personne va lire systématiquement des ressources qui vont dans le sens de ce mythe pédagogique et avoir des échanges avec des personnes qui vont dans le même sens. Tout ce qui ne va pas dans le même sens et ignoré et combattu. Tout discours contraire est remis en question, qualifié de provocateur ou rejeté.
  3. Le biais rétrospectif : adapter les explications a posteriori à ce que nous avons déjà savent ce qui s’est passé. Le biais rétrospectif consiste en une erreur de jugement cognitif désignant la tendance qu’ont les personnes à surestimer rétrospectivement le fait que les événements auraient pu être anticipés moyennant davantage de prévoyance ou de clairvoyance. Il s’agit d’un mécanisme de déni du hasard. Dans celui-ci, tout événement doit pouvoir se justifier afin d’être le plus prévisible possible, sa fonction étant dès lors de conforter les individus dans leur sentiment de contrôler l’incertitude.

Il est essentiel pour remettre en cause les mythes éducatifs, de faire référence à des sources scientifiques qui se fondent sur quelque chose de plus qu’une expérience anecdotique, qui, presque par définition, est biaisée.

Les mythes éducatifs sont l’un des principaux facteurs qui font obstacle à l’innovation et au changement.

(De Bruyckere Pedro, Kirschner Paul A., Hulshof Capser D., « Urban myths », Academic Press, 2015)






Des mythes pédagogiques



      1. Pourquoi éviter l’impasse que constitue la théorie des intelligences multiples en éducation !


      3. Coût cognitif des facteurs de distraction en classe

      4. Pourquoi les théories sur les styles d’apprentissage n’ont pas de validité scientifique ?
        1. Styles d’apprentissage et vision délétère des différences entre élèves 
        2. L’erreur fondamentale d’enseigner avec les intelligences multiples, les style ou profils d’apprentissage des élèves
        3. Vacuité des questionnaires sur les styles ou profils d’apprentissage
        4. Dangers liés aux mythes des styles et profils d’apprentissage
        5. Laisser de côté toutes les suppositions sur les bienfaits potentiels des styles et profils d’apprentissage
        6. Pourquoi refuser la gestion mentale et les profils d’apprentissage et choisir d’enseigner explicitement des stratégies cognitives !
        7. Essentialisme psychologique et contingences positives dans la croyance aux styles d’apprentissage

      5.Les enfants du numérique, un neuromythe


      10.Cerveau gauche, cerveau droit : 

Selon ce neuromythe, les êtres humains se classeraient en deux groupes selon leur dominance hémisphérique :
  • Les personnes dites « cerveau gauche » seraient plus rationnelles et analytiques, plus performantes dans les tâches mathématiques et des raisonnements logiques.
  • Les personnes dites « cerveau droit » seraient plus émotives, intuitives et créatives.
La biologie dément depuis longtemps cette croyance.

En effet :

  1.  Nous avons bien deux hémisphères.
  2. Il y a des preuves scientifiques qui suggèrent que certains types de tâches vont utiliser plus de ressources d’un hémisphère que d’un autre. Un bon exemple est le langage qui va utiliser plus de ressources de l’hémisphère gauche que du droit.
Cependant, les aires corticales qui permettraient d’attribuer à un individu certaines capacités ne sont donc pas clairement associées à un hémisphère plutôt qu’à un autre, elles sont distribuées.

Chaque fonction cognitive complexe est le résultat de l’engagement d’un réseau de multiples régions, distribuées à travers les deux hémisphères et agissant de façon coordonnée.


Bibliographie :

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7, ESF Sciences Humaines, 2018

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.



      11. La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur

La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur où l’on inscrirait des informations que l’on peut récupérer telles quelles jusqu’à ce qu’elles s’effacent. Si ce malentendu semble trivial en tant que tel, c’est surtout au niveau de deux de ses conséquences qu’il est susceptible de poser problème.

1) Aucun souvenir n’est vraiment fidèle, comme l’écrit Jean-Luc Berthier (et coll., 2018). Un souvenir résulte d’une agrégation d’éléments. La déformation de ceux-ci est inévitable au cours du temps. La reconstruction se retrouve biaisée par des ajouts et des modifications involontaires. Ces modifications conviennent bien souvent à la personne qui évoque ce souvenir.

Notre mémoire n’est pas une bibliothèque, au contraire, nous reconstruisons nos souvenirs et leurs conséquences lorsque nous essayons de les récupérer. Ces reconstructions sont source d’incohérences. Les souvenirs ne sont pas fidèles.

2) Comme le précise Paul Kirschner (2018), plutôt que d’être un dépôt passif d’informations mémorisées, la mémoire à long terme est plutôt la structure centrale et dominante de la cognition humaine. On ne peut simplement la considérer comme une collection statique de fragments d’information discrets et isolés qui nous permettent de répéter ce que nous avons appris. Au contraire, elle est dynamique et peut être activée. Elle a dès lors bien plus qu’une influence périphérique sur des processus cognitifs complexes comme la pensée critique et la résolution de problèmes. 

En réalité, tout ce que nous percevons, c’est-à-dire tout ce que nous voyons, entendons et pensons dépend de notre mémoire à long terme et est influencé par elle. 

Les experts en résolution de problèmes, par exemple, tirent leurs compétences de la vaste expérience accumulée dans leur mémoire à long terme sous forme de concepts et de procédures, connus sous le nom de schémas cognitifs. 

Ils se remémorent les procédures et les solutions passées, puis sélectionnent et appliquent rapidement les meilleures pour résoudre les problèmes. 

Nous sommes compétents dans un domaine si notre mémoire à long terme contient d’énormes quantités d’informations concernant ce domaine. Ces informations nous permettent de reconnaître rapidement les caractéristiques d’une situation et nous indiquent, souvent immédiatement et inconsciemment, ce qu’il faut faire et quand le faire.

3) Une troisième conséquence comme le met en évidence Robert A. Bjork est que nous avons tendance à avoir un modèle mental défectueux de la façon dont nous apprenons et nous nous souvenons. Nous avons une bonne compréhension de l’architecture fonctionnelle d’un ordinateur en ce qui concerne la façon dont l’information est stockée, ajoutée, perdue ou remplacée sur un disque dur. Mais cette architecture fonctionnelle est plus basique simple et facile à comprendre que l’architecture complexe de la mémoire humaine et de la mémoire. Toute tentative de modélisation de la mémoire humaine selon ce principe nuirait fondamentalement aux performances de mémorisation.

Récupérer des informations d’un disque compact ou d’une mémoire d’ordinateur laisse ces informations et les informations connexes inchangées, mais c’est loin d’être le cas en ce qui concerne la mémoire humaine. Un élément fondamental qui risque de nous échapper, est combien l’utilisation de nos souvenirs les façonne. Récupérer de l’information de notre mémoire augmente l’accès ultérieur à cette information et réduit l’accès à des informations concurrentes.

Nos mémoires sont caractérisées par leur volatilité. L’accès à l’information de nos mémoires s’étiole au fur et à mesure que les conditions changent, que les événements interviennent et que de nouveaux apprentissages se produisent. L’information qui est facilement accessible dans un contexte à un moment donné peut être complètement inaccessible à un autre moment dans un contexte différent.

La façon dont les souvenirs sont représentés dans notre cerveau est multidimensionnelle :

  • Un souvenir A, par exemple, peut sembler plus fort qu’un autre souvenir B selon une mesure, comme la reconnaissance ou le sentiment subjectif de familiarité.
  • Un souvenir B peut sembler plus fort selon une autre mesure, comme le rappel libre ou le rappel indicé. 


Bibliographie : 

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018

Paul Kirschner, Inquiry Learning isn't—a call for direct explicit instruction, 2018, pp 9–11, Research ED Issue 1

Robert Bjork, foreword of David Didau, “What if everything you knew about education was wrong?” 2015, Crown House.



      12. Enseigner la créativité :


La créativité n’est pas une compétence, et elle ne s’apprend pas. La créativité est une qualité ou une caractéristique qu’une personne possède. En d’autres termes, c’est un trait de caractère et non d’un état. C’est également vrai pour la flexibilité ou le leadership.

Charles Reigeluth l’expliquait en 1983. « Les traits sont des caractéristiques des élèves qui sont relativement constantes dans le temps… alors que les états sont des caractéristiques des élèves qui ont tendance à varier au cours des expériences d’apprentissage individuelles, comme le niveau de connaissances spécifiques au contenu. »

Si la créativité ne peut pas être apprise, elle est aussi très difficile à influencer. Cette aptitude peut être stimulée ou inhibée en fonction de l’environnement. Tout ce que les enseignants peuvent faire, c’est créer un climat d’apprentissage qui offre une sécurité psychologique, qui les encourage à prendre des risques. On peut en tant qu’enseignant créer un environnement facilitant la créativité, mais pas l’enseigner.

La mémoire est également un trait, de sorte qu’elle ne peut pas non plus être apprise. Cela ne signifie pas qu’elle ne peut pas être formée ou améliorée, mais une telle formation doit être très ciblée et exige un énorme investissement en temps.

De larges connaissances dans un domaine stimulent la créativité. L’amélioration de la créativité est possible à travers l’acquisition de connaissances spécifiques dans un domaine, sous forme de savoirs et de savoir-faire. 

Selon Ken Robinson, célèbre pour son TEDX « Do schools kill creativity? » (dans son livre « Creative Schools. The Grassroots Revolution That’s Transforming Education », 2015), la créativité est : « le processus qui consiste à avoir des idées originales qui ont de la valeur ».

La difficulté ne se situe pas au niveau de l’originalité, mais de la valeur de la création. Le mot clé est ici « valeur ». Pour être valable, il faut que l’élément créé se réfère à ce qui existe dans le domaine, en se référant à certains principes et potentiellement en en adaptant certains pour amener un élément neuf. Tout ceci ne peut pas se faire sans connaissances et habiletés préalables dans le domaine concerné :

  • Sans connaissances et compétences, il est impossible — sauf par pur hasard — de créer quelque chose de valable. 
  • Sans les connaissances requises, nous ne sommes pas en mesure d’évaluer la valeur de ce que nous créons.
Par exemple, si on ne sait pas jouer aux échecs peu importe notre créativité, nous serons incapables de trouver une solution créative et valable à un problème d’échecs.





(mis à jour le 14/05/20) 

Bibliographie :

Paul A. Kirschner, La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir, 2019, http://explicitementvotre.blogspot.com/2019/03/la-pedagogie-constructiviste-est-comme.html

Greg Ashman, School makes you smarter, 2017, The Spectator, https://www.spectator.co.uk/2017/12/teachers-notes/

Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner and Casper Hulshof, More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks …, 2019, Routledge

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.




      13. Il y a des différences en matière de capacités selon le sexe :


Par exemple, on entend souvent que les filles seraient moins douées en mathématiques que les garçons. Des études scientifiques et sociologiques réfutent largement ce point de vue comme le relate Jean-Luc Berthier. Les stéréotypes culturels ont une influence non négligeable sur les déséquilibres que l’on trouve dans certains domaines entre les deux sexes. 

D’autres neuromythes et malentendus pédagogiques sont abordés sur ce blog au sein d’articles et ne sont pas repris ici.

Bibliographie : 
Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018


      14. L’engagement des élèves n’est pas synonyme d’apprentissage :

L’engagement des élèves dans un cours n’est qu’un pauvre indicateur pour l’apprentissage. Ce n’est pas parce que les élèves sont engagés, occupés à des tâches, concentrés et fournissant un travail conséquent, qu’un quelconque apprentissage a lieu. Peut-être que les activités qui leur sont données ne possèdent que peu de liens avec les objectifs d’apprentissage donnés ou peut-être que le lien n’est que très secondaire.

Bibliographie : 
Kate Jones, Love to teach, p 18, John Catt, 2018



      15. L’esprit humain ne réfléchit pas comme un ordinateur :


Les hommes sont plus doués pour certains types de raisonnement si on les compara aux animaux. Cependant, on peut se référer à la dichotomie système 1/2 (système chaud/froid : voir article : Comment fonctionne le contrôle de soi ?). Il apparaît dès lors clairement que notre cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais plutôt pour éviter de le faire. Réfléchir est une action lente et peu fiable. 

Un simple logiciel de jeu d’échecs bon marché peut battre 99 % des joueurs du monde. Cependant, même l’ordinateur le plus puissant du monde n’est pas capable de conduire un camion dans toutes les circonstances où un être humain peut le faire. En effet, si les hommes savent parfaitement adapter leur corps à des situations complexes, comme marcher sur des rochers, alors que les robots peinent énormément. Ils n’ont pas la capacité actuellement d’inventer de nouveaux mouvements ni de les adapter à des environnements complexes.

Par contre pour réaliser des tâches répétitives rapidement et avec un haut degré de fiabilité, les robots surpassent les humains à plate couture.

Le cerveau humain est fait pour bouger et voir, analyser l’environnement et réagir rapidement en fonction de ce qu’il perçoit, mais sa capacité de réflexion est lente, contraignante et approximative.

Bibliographie : 
Daniel T. Willingham, Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !, pp4-5., La Libraire des écoles, 2010



      16. Le mythe de l’effet Mozart :

L’idée derrière le mythe de l’effet Mozart est que l’écoute de musique classique (Mozart) par les enfants peut augmenter le QI.

À l’origine est une publication de recherche en 1993. Trois chercheurs américains comparent l’effet sur la cognition de trois conditions expérimentales :

  1. L’écoute d’une sonate de Mozart
  2. L’écoute d’une musique relaxante
  3. Le silence.


Les adultes dans la première condition montrent une augmentation de 8 à 9 points des résultats de tests dédiés à la capacité spatiale, qui sont une partie de l’évaluation du QI. S’en suit un incendie médiatique qui s’étend comme une trainée de poudre, déformant, élargissant et sortant de son contexte les conclusions de la recherche initiale.

L’effet Mozart était né, sur les bénéfices de l’écoute d’une musique classique.

Entre-temps, les tentatives de réplications de l’étude initiale ont échoué, invalidant toute véracité de celle-ci. Mais cela n’a pas suffi à enrayer l’emballement médiatique et la mine d’or commerciale des produits dérivés qui s’ouvrait.



Bibliographie :
Pasquinelli Elena, « Mon cerveau ce héros », Le pommier, 2015




      17. Le cerveau des élèves n’est pas une éponge
      18. Malentendus pédagogiques autour de la zone proximale de développement

      19. Le redoublement

La répétition d’une année n’aide généralement pas les élèves à se rattraper, à mûrir ou à mieux s’adapter à l’école. Les élèves en difficulté qui montent d’une année surpassent leurs pairs qui redoublent. (Allen et coll.,2009) ; Jimerson [2001]


      19. Le sucre provoque de l’hyperactivité chez des enfants

Il n’existe aucun lien entre le sucre et l’hyperactivité [Wolraich et col, 1995].


     20. Mythes et malentendus pédagogiques autour de la différenciation


      21. On ne peut pas connaître les métiers de demain ni quelles compétences seront nécessaires dans l’économie du futur
Des économistes, historiens, pédagogues, influenceurs, nous disent que nous ne pouvons pas prédire les emplois de l’avenir. Il serait donc inutile d’enseigner aux élèves des contenus. Nous devrions simplement compter sur eux pour qu’ils prennent ce dont ils ont besoin quand ils en ont besoin.

Si on ne peut pas prédire exactement quels seront les compétences et les métiers, on peut les prévoir en termes moins spécifiques qui sont toujours incroyablement utiles.

Bien sûr, dans un sens, nous ne pouvons pas prédire les emplois de l’avenir. De même que nous ne pouvons pas prédire le temps à la minute près, nous ne pouvons pas savoir avec certitude quel pourcentage des emplois de l’avenir nécessiteront telle ou telle compétence technique en programmation ou en électromécanique.

Mais nous pouvons faire des prévisions moins précises, plus fiables et plus utiles. Nous savons que les compétences de base et plus avancées en matière de lecture, d’écriture et de calcul sont extrêmement précieuses. Nous savons que la littératie et la numératie sont précieuses non seulement depuis des décennies, mais aussi depuis des millénaires. Elles sont à la base de nombreux développements plus avancés, comme les codes de programmation et les voitures à conduite autonome.

La technologie apporte d’énormes changements à notre société et à notre économie. Mais souvent, ces changements se produisent à la pointe de la technologie, et les changements s’appuient sur des bases plus stables. Dans les écoles, la meilleure façon de préparer les élèves à un avenir en mutation est de se concentrer sur les compétences qui ont fait leurs preuves sur de longues périodes.

[Bibliographie : Daisy Christodoulou, What skills will be needed in the economy of the future?, 2020, https://daisychristodoulou.com/2020/03/what-skills-will-be-needed-in-the-economy-of-the-future/]

[mis à jour le 08/04/2020]

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