Mythes et malentendus

D’où viennent les mythes éducatifs ? 


S’il est une activité professionnelle dans laquelle les représentations sur le fonctionnement du cerveau jouent un rôle crucial, c’est l’enseignement.

Les activités et les approches pédagogiques que les enseignants mettent en place traduisent leurs conceptions quant à l’apprentissage. Ainsi, des conceptions erronées, que l’on appelle souvent neuromythes peuvent mener à des malentendus pédagogiques ou mythes éducatifs.

La notion de malentendu pédagogique repose sur le fait que l’enseignant va mettre en pratique ses conceptions erronées, qui ne vont pas lui permettre d’aboutir au résultat escompté.

La source du malentendu pédagogique peut être de nature pseudoscientifique, être une croyance ou une théorie scientifique depuis réfutée. Elle peut être une simplification à outrance d’une théorie scientifique, généralisée et sortie de son contexte d’application. 

Les enseignants adaptent leurs pratiques dans le but de maximiser l’apprentissage des élèves en fonction de leurs conceptions. Dans certaines situations, l’adhésion à l’un ou l’autre conception erronée peut ainsi amoindrir la qualité de leur enseignement et avoir des conséquences défavorables sur le progrès des élèves. Il ne s’agit donc pas d’un sujet anodin.

Les sciences cognitives sont complexes et exigeantes. Une découverte, un concept ou une théorie passent régulièrement à travers plusieurs canaux de communication avant de nous arriver. Elle passe de l’article de recherche aux publications dans des revues, dans des livres ou sur des blogs, elle aboutit finalement à des sessions de formation en développement professionnel jusqu’aux enseignants. Parfois, l’intégrité scientifique, même si elle était présente au départ, s’est perdue. Les implications qui en découlent pour l’enseignement s’en retrouvent distordues et confuses menant à des pratiques non optimales.

Également, ce qui explique souvent l’attrait de nombreux mythes et malentendus pédagogiques est qu’ils offrent une solution simple. Ces solutions simples deviennent encore plus intéressantes lorsque les enseignants sont sous pression.



Perduration des mythes éducatifs

Le plus grand problème des mythes éducatifs est que les personnes qui y croient seront souvent capables de trouver suffisamment de preuves dans leur pratique quotidienne pour étayer leurs convictions.

Pedro De Bruyckere et ses collègues (2015) développent trois raisons.

  1. La structuration : une tendance à trouver des modèles significatifs dans un bruit aléatoire. Dans sa pratique, la personne va mettre en évidence les moments où le mythe pédagogique semble avoir un effet positif et ignorer sciemment tous les autres, ce qui donne une vision complètement faussée.
  2. Le biais de confirmation : la recherche et la découverte de preuves confirmatives pour ce que nous croyons déjà. La personne va lire systématiquement des ressources qui vont dans le sens de ce mythe pédagogique et avoir des échanges avec des personnes qui vont dans le même sens. Tout ce qui ne va pas dans le même sens et ignoré et combattu. Tout discours contraire est remis en question, qualifié de provocateur ou rejeté.
  3. Le biais rétrospectif : adapter les explications a posteriori à ce que nous avons déjà savent ce qui s’est passé. Le biais rétrospectif consiste en une erreur de jugement cognitif désignant la tendance qu’ont les personnes à surestimer rétrospectivement le fait que les événements auraient pu être anticipés moyennant davantage de prévoyance ou de clairvoyance. Il s’agit d’un mécanisme de déni du hasard. Dans celui-ci, tout événement doit pouvoir se justifier afin d’être le plus prévisible possible, sa fonction étant dès lors de conforter les individus dans leur sentiment de contrôler l’incertitude.

Il est essentiel pour remettre en cause les mythes éducatifs, de faire référence à des sources scientifiques qui se fondent sur quelque chose de plus qu’une expérience anecdotique, qui, presque par définition, est biaisée.

Les mythes éducatifs sont l’un des principaux facteurs qui font obstacle à l’innovation et au changement.

(De Bruyckere Pedro, Kirschner Paul A., Hulshof Capser D., « Urban myths », Academic Press, 2015)






Des mythes pédagogiques



      1. Pourquoi éviter l’impasse que constitue la théorie des intelligences multiples en éducation !


      3. Coût cognitif des facteurs de distraction en classe

      4. Pourquoi les théories sur les styles d’apprentissage n’ont pas de validité scientifique ?
        1. Styles d’apprentissage et vision délétère des différences entre élèves 
        2. L’erreur fondamentale d’enseigner avec les intelligences multiples, les style ou profils d’apprentissage des élèves
        3. Vacuité des questionnaires sur les styles ou profils d’apprentissage
        4. Dangers liés aux mythes des styles et profils d’apprentissage
        5. Laisser de côté toutes les suppositions sur les bienfaits potentiels des styles et profils d’apprentissage
        6. Inconsistances et limites des modèles de la gestion mentale et des profils d’apprentissage
        7. Essentialisme psychologique et contingences positives dans la croyance aux styles d’apprentissage

      5.Les enfants du numérique, un neuromythe


      10.Cerveau gauche, cerveau droit : 

Selon ce neuromythe, les êtres humains se classeraient en deux groupes selon leur dominance hémisphérique :
  • Les personnes dites « cerveau gauche » seraient plus rationnelles et analytiques, plus performantes dans les tâches mathématiques et des raisonnements logiques.
  • Les personnes dites « cerveau droit » seraient plus émotives, intuitives et créatives.
La biologie dément depuis longtemps cette croyance.

En effet :

  1.  Nous avons bien deux hémisphères.
  2. Il y a des preuves scientifiques qui suggèrent que certains types de tâches vont utiliser plus de ressources d’un hémisphère que d’un autre. Un bon exemple est le langage qui va utiliser plus de ressources de l’hémisphère gauche que du droit.
Cependant, les aires corticales qui permettraient d’attribuer à un individu certaines capacités ne sont donc pas clairement associées à un hémisphère plutôt qu’à un autre, elles sont distribuées.

Chaque fonction cognitive complexe est le résultat de l’engagement d’un réseau de multiples régions, distribuées à travers les deux hémisphères et agissant de façon coordonnée.


Bibliographie :

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7, ESF Sciences Humaines, 2018

Yana Weinstein, Megan Sumeracki, Understand how we learn, David Fulton, 2019.



      11. La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur

La mémoire à long terme ne fonctionne pas comme un disque dur où l’on inscrirait des informations que l’on peut récupérer telles quelles jusqu’à ce qu’elles s’effacent. Si ce malentendu semble trivial en tant que tel, c’est surtout au niveau de deux de ses conséquences qu’il est susceptible de poser problème.

1) Aucun souvenir n’est vraiment fidèle, comme l’écrit Jean-Luc Berthier (et coll., 2018). Un souvenir résulte d’une agrégation d’éléments. La déformation de ceux-ci est inévitable au cours du temps. La reconstruction se retrouve biaisée par des ajouts et des modifications involontaires. Ces modifications conviennent bien souvent à la personne qui évoque ce souvenir.

Notre mémoire n’est pas une bibliothèque, au contraire, nous reconstruisons nos souvenirs et leurs conséquences lorsque nous essayons de les récupérer. Ces reconstructions sont source d’incohérences. Les souvenirs ne sont pas fidèles.

2) Comme le précise Paul Kirschner (2018), plutôt que d’être un dépôt passif d’informations mémorisées, la mémoire à long terme est plutôt la structure centrale et dominante de la cognition humaine. On ne peut simplement la considérer comme une collection statique de fragments d’information discrets et isolés qui nous permettent de répéter ce que nous avons appris. Au contraire, elle est dynamique et peut être activée. Elle a dès lors bien plus qu’une influence périphérique sur des processus cognitifs complexes comme la pensée critique et la résolution de problèmes. 

En réalité, tout ce que nous percevons, c’est-à-dire tout ce que nous voyons, entendons et pensons dépend de notre mémoire à long terme et est influencé par elle. 

Les experts en résolution de problèmes, par exemple, tirent leurs compétences de la vaste expérience accumulée dans leur mémoire à long terme sous forme de concepts et de procédures, connus sous le nom de schémas cognitifs. 

Ils se remémorent les procédures et les solutions passées, puis sélectionnent et appliquent rapidement les meilleures pour résoudre les problèmes. 

Nous sommes compétents dans un domaine si notre mémoire à long terme contient d’énormes quantités d’informations concernant ce domaine. Ces informations nous permettent de reconnaître rapidement les caractéristiques d’une situation et nous indiquent, souvent immédiatement et inconsciemment, ce qu’il faut faire et quand le faire.

3) Une troisième conséquence comme le met en évidence Robert A. Bjork est que nous avons tendance à avoir un modèle mental défectueux de la façon dont nous apprenons et nous nous souvenons. Nous avons une bonne compréhension de l’architecture fonctionnelle d’un ordinateur en ce qui concerne la façon dont l’information est stockée, ajoutée, perdue ou remplacée sur un disque dur. Mais cette architecture fonctionnelle est plus basique simple et facile à comprendre que l’architecture complexe de la mémoire humaine et de la mémoire. Toute tentative de modélisation de la mémoire humaine selon ce principe nuirait fondamentalement aux performances de mémorisation.

Récupérer des informations d’un disque compact ou d’une mémoire d’ordinateur laisse ces informations et les informations connexes inchangées, mais c’est loin d’être le cas en ce qui concerne la mémoire humaine. Un élément fondamental qui risque de nous échapper, est combien l’utilisation de nos souvenirs les façonne. Récupérer de l’information de notre mémoire augmente l’accès ultérieur à cette information et réduit l’accès à des informations concurrentes.

Nos mémoires sont caractérisées par leur volatilité. L’accès à l’information de nos mémoires s’étiole au fur et à mesure que les conditions changent, que les événements interviennent et que de nouveaux apprentissages se produisent. L’information qui est facilement accessible dans un contexte à un moment donné peut être complètement inaccessible à un autre moment dans un contexte différent.

La façon dont les souvenirs sont représentés dans notre cerveau est multidimensionnelle :

  • Un souvenir A, par exemple, peut sembler plus fort qu’un autre souvenir B selon une mesure, comme la reconnaissance ou le sentiment subjectif de familiarité.
  • Un souvenir B peut sembler plus fort selon une autre mesure, comme le rappel libre ou le rappel indicé. 


Bibliographie : 

Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018

Paul Kirschner, Inquiry Learning isn't—a call for direct explicit instruction, 2018, pp 9–11, Research ED Issue 1

Robert Bjork, foreword of David Didau, “What if everything you knew about education was wrong?” 2015, Crown House.



      12. Enseigner la créativité :


La créativité n’est pas une compétence, et elle ne s’apprend pas. La créativité est une qualité ou une caractéristique qu’une personne possède. En d’autres termes, c’est un trait de caractère et non d’un état. C’est également vrai pour la flexibilité ou le leadership.

Charles Reigeluth l’expliquait en 1983. « Les traits sont des caractéristiques des élèves qui sont relativement constantes dans le temps… alors que les états sont des caractéristiques des élèves qui ont tendance à varier au cours des expériences d’apprentissage individuelles, comme le niveau de connaissances spécifiques au contenu. »

Si la créativité ne peut pas être apprise, elle est aussi très difficile à influencer. Cette aptitude peut être stimulée ou inhibée en fonction de l’environnement. Tout ce que les enseignants peuvent faire, c’est créer un climat d’apprentissage qui offre une sécurité psychologique, qui les encourage à prendre des risques. On peut en tant qu’enseignant créer un environnement facilitant la créativité, mais pas l’enseigner.

La mémoire est également un trait, de sorte qu’elle ne peut pas non plus être apprise. Cela ne signifie pas qu’elle ne peut pas être formée ou améliorée, mais une telle formation doit être très ciblée et exige un énorme investissement en temps.

De larges connaissances dans un domaine stimulent la créativité. L’amélioration de la créativité est possible à travers l’acquisition de connaissances spécifiques dans un domaine, sous forme de savoirs et de savoir-faire.

Selon Ken Robinson, célèbre pour son TEDX « Do schools kill creativity? » (dans son livre « Creative Schools. The Grassroots Revolution That’s Transforming Education », 2015), la créativité est : « le processus qui consiste à avoir des idées originales qui ont de la valeur ».

La difficulté ne se situe pas au niveau de l’originalité, mais de la valeur de la création. Le mot clé est ici « valeur ». Pour être valable, il faut que l’élément créé se réfère à ce qui existe dans le domaine, en se référant à certains principes et potentiellement en en adaptant certains pour amener un élément neuf. Tout ceci ne peut pas se faire sans connaissances et habiletés préalables dans le domaine concerné :

  • Sans connaissances et compétences, il est impossible — sauf par pur hasard — de créer quelque chose de valable. 
  • Sans les connaissances requises, nous ne sommes pas en mesure d’évaluer la valeur de ce que nous créons.
Par exemple, si on ne sait pas jouer aux échecs peu importe notre créativité, nous serons incapables de trouver une solution créative et valable à un problème d’échecs.





(mis à jour le 14/05/20) 

Bibliographie :

Paul A. Kirschner, La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir, 2019, http://explicitementvotre.blogspot.com/2019/03/la-pedagogie-constructiviste-est-comme.html

Greg Ashman, School makes you smarter, 2017, The Spectator, https://www.spectator.co.uk/2017/12/teachers-notes/

Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner and Casper Hulshof, More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks …, 2019, Routledge

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.




      13. Il y a des différences en matière de capacités selon le sexe :


Par exemple, on entend souvent que les filles seraient moins douées en mathématiques que les garçons. Des études scientifiques et sociologiques réfutent largement ce point de vue comme le relate Jean-Luc Berthier. Les stéréotypes culturels ont une influence non négligeable sur les déséquilibres que l’on trouve dans certains domaines entre les deux sexes. 

D’autres neuromythes et malentendus pédagogiques sont abordés sur ce blog au sein d’articles et ne sont pas repris ici.

Bibliographie : 
Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos, Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe, p7 & p48, ESF Sciences Humaines, 2018


      14. L’engagement et l'activité des élèves ne signifie pas nécessairement qu'ils sont occupés à apprendre :

L’engagement des élèves dans un cours n’est qu’un pauvre indicateur pour l’apprentissage. Ce n’est pas parce que les élèves sont engagés, occupés à des tâches, concentrés et fournissant un travail conséquent, qu’un quelconque apprentissage a lieu. Être actif pour apprendre ne signifie pas nécessairement bouger ou accomplir une tâche nécessitant de manipuler du matériel.

Peut-être que les activités qui leur sont données ne possèdent que peu de liens avec les objectifs d’apprentissage donnés ou peut-être que le lien n’est que très secondaire.

Être actif pour apprendre signifie, d’abord et avant tout, activer son cerveau, provoquer des échanges pertinents entre mémoire de travail et mémoire à long terme. L’important, c’est d’activer les neurones, car les neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble (Loi de Hebb).


Bibliographie : 
Kate Jones, Love to teach, p 18, John Catt, 2018
Steve Masson, Activer ses neurones, 2020, Odile Jacob




      15. L’esprit humain ne réfléchit pas comme un ordinateur :


Les hommes sont plus doués pour certains types de raisonnement si on les compara aux animaux. Cependant, on peut se référer à la dichotomie système 1/2 (système chaud/froid : voir article : Comment fonctionne le contrôle de soi ?). Il apparaît dès lors clairement que notre cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais plutôt pour éviter de le faire. Réfléchir est une action lente et peu fiable. 

Un simple logiciel de jeu d’échecs bon marché peut battre 99 % des joueurs du monde. Cependant, même l’ordinateur le plus puissant du monde n’est pas capable de conduire un camion dans toutes les circonstances où un être humain peut le faire. En effet, si les hommes savent parfaitement adapter leur corps à des situations complexes, comme marcher sur des rochers, alors que les robots peinent énormément. Ils n’ont pas la capacité actuellement d’inventer de nouveaux mouvements ni de les adapter à des environnements complexes.

Par contre pour réaliser des tâches répétitives rapidement et avec un haut degré de fiabilité, les robots surpassent les humains à plate couture.

Le cerveau humain est fait pour bouger et voir, analyser l’environnement et réagir rapidement en fonction de ce qu’il perçoit, mais sa capacité de réflexion est lente, contraignante et approximative.

Bibliographie : 
Daniel T. Willingham, Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école !, pp4-5., La Libraire des écoles, 2010



      16. Le mythe de l’effet Mozart :

L’idée derrière le mythe de l’effet Mozart est que l’écoute de musique classique (Mozart) par les enfants peut augmenter le QI.

À l’origine est une publication de recherche en 1993. Trois chercheurs américains comparent l’effet sur la cognition de trois conditions expérimentales :

  1. L’écoute d’une sonate de Mozart
  2. L’écoute d’une musique relaxante
  3. Le silence.


Les adultes dans la première condition montrent une augmentation de 8 à 9 points des résultats de tests dédiés à la capacité spatiale, qui sont une partie de l’évaluation du QI. S’en suit un incendie médiatique qui s’étend comme une trainée de poudre, déformant, élargissant et sortant de son contexte les conclusions de la recherche initiale.

L’effet Mozart était né, sur les bénéfices de l’écoute d’une musique classique.

Entre-temps, les tentatives de réplications de l’étude initiale ont échoué, invalidant toute véracité de celle-ci. Mais cela n’a pas suffi à enrayer l’emballement médiatique et la mine d’or commerciale des produits dérivés qui s’ouvrait.



Bibliographie :
Pasquinelli Elena, « Mon cerveau ce héros », Le pommier, 2015




      17. Le cerveau des élèves n’est pas une éponge
      18. Malentendus pédagogiques autour de la zone proximale de développement

      19. Le redoublement

La répétition d’une année n’aide généralement pas les élèves à se rattraper, à mûrir ou à mieux s’adapter à l’école. Les élèves en difficulté qui montent d’une année surpassent leurs pairs qui redoublent. (Allen et coll.,2009) ; Jimerson [2001]


      19. Le sucre provoque de l’hyperactivité chez des enfants

Il n’existe aucun lien entre le sucre et l’hyperactivité [Wolraich et col, 1995].


     20. Mythes et malentendus pédagogiques autour de la différenciation


      21. On ne peut pas connaître les métiers de demain ni quelles compétences seront nécessaires dans l’économie du futur

Des économistes, historiens, pédagogues, influenceurs, nous disent que nous ne pouvons pas prédire les emplois de l’avenir. Il serait donc inutile d’enseigner aux élèves des contenus. Nous devrions simplement compter sur eux pour qu’ils prennent ce dont ils ont besoin quand ils en ont besoin.

Si on ne peut pas prédire exactement quels seront les compétences et les métiers, on peut les prévoir en termes moins spécifiques qui sont toujours incroyablement utiles.

Bien sûr, dans un sens, nous ne pouvons pas prédire les emplois de l’avenir. De même que nous ne pouvons pas prédire le temps à la minute près, nous ne pouvons pas savoir avec certitude quel pourcentage des emplois de l’avenir nécessiteront telle ou telle compétence technique en programmation ou en électromécanique.

Mais nous pouvons faire des prévisions moins précises, plus fiables et plus utiles. Nous savons que les compétences de base et plus avancées en matière de lecture, d’écriture et de calcul sont extrêmement précieuses. Nous savons que la littératie et la numératie sont précieuses non seulement depuis des décennies, mais aussi depuis des millénaires. Elles sont à la base de nombreux développements plus avancés, comme les codes de programmation et les voitures à conduite autonome.

La technologie apporte d’énormes changements à notre société et à notre économie. Mais souvent, ces changements se produisent à la pointe de la technologie, et les changements s’appuient sur des bases plus stables. Dans les écoles, la meilleure façon de préparer les élèves à un avenir en mutation est de se concentrer sur les compétences qui ont fait leurs preuves sur de longues périodes.

[Bibliographie : Daisy Christodoulou, What skills will be needed in the economy of the future?, 2020, https://daisychristodoulou.com/2020/03/what-skills-will-be-needed-in-the-economy-of-the-future/]



      22. Un enseignement magistral (ex cathedra) est nécessairement inefficace

Un enseignement magistral n’est pas de manière général aussi efficace pour des élèves qu'une approche générant un apprentissage actif à travers un traitement cognitif signifiant.

Toutefois, on ne peut pas en conclure d'emblée que l’enseignement magistral soit une approche entièrement à proscrire.

Si l'apprentissage exige que le cerveau soit actif de manière pertinente, c'est tout à fait possible lors d’un enseignement magistral.

Par exemple, le fait d'observer quelqu’un accomplir ou apprendre une tâche peut activer les mêmes neurones que ceux de la personne observée, à l’exception des neurones liés au mouvement qui sont inhibés puisque la personne qui observe est immobile.

Là où se trouve la difficulté est  que si l’enseignement magistral peut effectivement contribuer à l’activation des neurones adéquats, un enseignant n'en n'a aucunement la certitude. La probabilité que cela ne soit pas le cas est élevée :

  • Les élèves peuvent laisser parfois malgré eux leur pensée les amener autre part (pensée contre-factuelle)
  • La matière présentée peut représenter une surcharge cognitive pour eux.
  • Les connaissances préalables nécessaires peuvent être absentes. 
En mettant en activité ses élèves, un enseignant évite ses risques mais par défaut, il est erroné de considérer un enseignement magistral comme nécessairement inefficace pour tous et dans toutes les conditions.

[Bibliographie : Steve Masson, Activer ses neurones, 2020, Odile Jacob]


     23. La méthode globale est efficace pour l’apprentissage de la lecture

Les personnes ayant appris à lire activent de façon prédominante l’hémisphère gauche de leur cerveau lors de la lecture, en particulier une région que l’on appelle le cortex occipito-temporal gauche, située à l’intersection entre le lobe occipital de l’arrière du cerveau et le lobe temporal du côté du cerveau.

Cette région devient d’ailleurs de plus en plus activée au cours de l’acquisition de la lecture. En général, plus elle est activée, plus une personne est compétente en lecture. Pour apprendre à lire, il est donc souhaitable d’activer cette région.

L’activation de la région occipito-temporale gauche dépend de la stratégie de décodage des mots utilisée :

  • La méthode globale, consistant à reconnaître l’image globale du mot sans porter attention aux composantes du mot, c’est-à-dire les lettres – active davantage la région occipito-temporale droite.
  • Une approche  graphophonétique – consistant à identifier le son des lettres composant un mot – active plutôt la région occipito-temporale gauche. 


Le fait est qu’il ne suffit donc pas d’activer le cerveau en lisant, il faut activer le cortex occipito-temporal gauche en encourageant l’élève à recourir à une stratégie de décodage graphophonétique des mots.

De nombreux travaux prouvent qu’une approche graphophonétique d’apprentissage de la lecture est nettement plus efficace qu’une approche globale.

Apprendre à lire, c’est notamment apprendre à établir des liens entre :

  • Les graphèmes (les lettres) stockés dans le lobe occipito-temporal gauche
  • Les phonème (les sons) stockés dans le cortex temporo-pariétal gauche qui est située juste au-dessus.


Selon le modèle de Hebb, en activant ensemble les régions occipito-temporale et temporo-pariétale, on leur permet de se connecter ensemble.

La connexion de ces deux régions est un élément central dans l’établissement des réseaux de neurones de la lecture.

Le fait que des neurones qui s’activent ensemble se connectent ensemble permet d’établir des liens.

[Bibliographie : Steve Masson, Activer ses neurones, 2020, Odile Jacob]



     24. La pyramide de Bloom





La taxonomie créée par Bloom (Bloom, Engelhart, Furst, Hill et Krathwohl, 1956) comprend six grandes catégories : Connaissance, Compréhension, Application, Analyse, Synthèse et Évaluation.

Bloom et al. ont expliqué que la taxonomie était conçue comme un processus par étapes : pour atteindre un objectif ou une catégorie supérieure, il faut d'abord maîtriser les processus cognitifs d'une catégorie inférieure.

Avant que la compréhension, l'application ou l'analyse puissent avoir lieu, un étudiant doit d'abord acquérir des connaissances.

Les catégories suivent une progression :
Des ordres de complexité inférieurs à supérieurs
D'une possession statique de la connaissance à des formes de pensée plus créatives dans les catégories de la synthèse et de l'évaluation.

La taxonomie est souvent représentée sous la forme d'une pyramide, avec la connaissance à la base et l'évaluation ou la création au sommet.

La taxonomie de Bloom a été révisée par Anderson & Krathwohl en 2001.

La taxonomie révisée met en évidence l'apprentissage au moyens de : se souvenir, comprendre (précédemment appelé compréhension), appliquer, analyser, évaluer et
créer (précédemment appelé synthèse et réorganisé avec l'évaluation).

Dans la taxonomie révisée, l'apprentissage d'ordre supérieur est considéré comme comprenant les catégories appliquer, analyser, évaluer et créer. En revanche, l'apprentissage "d'ordre inférieur", qui requiert reconnaissance, mémoire et compréhension, relève des catégories "se souvenir et comprendre".

La taxonomie de Bloom a eu un impact important sur les programmes de préparation des enseignants, la pédagogie en classe, les programmes d'évaluation à petite et grande échelle et la recherche pédagogique. En partie en raison de sa simplicité, la taxonomie de Bloom a contribué à la notion collective selon laquelle les connaissances fondamentales (littéralement la base ou le fondement de la pyramide) précèdent l'apprentissage d'ordre supérieur (les catégories situées plus haut dans la pyramide).

Cette image visuelle de la taxonomie de Bloom en forme de pyramide a conduit de nombreux enseignants de l'enseignement supérieur à considérer les catégories de Bloom d'une manière déformée à la manière des pyramides représentant une chaîne alimentaire :





[Bibliographie : Lebrun, M., Lecoq, J., Becchetti-Bizot, C., 2015. Classes inversées: enseigner et apprendre à l’endroit! Canopé éditions]

Comme l’écrit Doug Lemov (2017), généralement, lorsque les enseignants parlent de la "taxonomie de Bloom", ils parlent avec dédain des questions de "niveau inférieur". Ils pensent, peut-être à cause de l'image de la pyramide qui place la connaissance au bas de l'échelle, que les questions basées sur la connaissance, en particulier par la pratique du rappel et de la récupération, sont la chose la moins productive qu'ils pourraient faire en classe. Personne ne veut être le boulet au bas de la pyramide.

1)  Personne ne veut être au bas d'une pyramide. Certains enseignants vont par conséquent développer la croyance donc croire que l'apprentissage de faits ou de concepts, ou l'aide à la mémorisation de faits et de concepts - ou même de procédures ou de compétences de base ne sont pas fondamentaux.

2) Dès lors ils vont privilégier des activités d'ordre supérieur comme la réflexion critique, le jugement ou la création de nouvelles connaissances.

3) Selon la même logique, certains enseignants vont utiliser l'argument des moteurs de recherche sur Internet pour justifier leur rejet de la catégorie des connaissances de la taxonomie de Bloom.  Pourquoi se donner la peine d'aider les étudiants à mémoriser des faits alors que tous les faits du monde entier leur sont accessibles du bout des doigts ?

Les recherches en psychologie cognitive qui étudient l'apprentissage et les méthodes d'apprentissages utilisées par les élèves suggèrent que nous ne pouvons fonctionner ainsi.

A l'opposé, en tant qu'enseignants, la priorité doit être d'aider les élèves à développer un riche ensemble de connaissances dans notre domaine d'enseignement.

Sans la disposition en mémoire à long terme de riches connaissances organisées, nous handicapons considérablement la capacité de nos élèves à s'engager dans des activités cognitives comme la réflexion, l'évaluation et la création.

On ne peut pas être créatif dans un domaine si on ne possède pas, en tête, un ensemble de connaissances subtiles dans celui-ci.  De même, la capacité d'analyser et de penser de manière critique nécessite une connaissance factuelle approfondie.

L'absence d'informations facilement accessibles dans notre mémoire à long terme, même contrebalancée par leurs découverte sur un moteur de recherche, limite fortement note réflexion car celle-ci sera dès lors limitée par la taille réduire de notre mémoire de travail.

Dès lors nous allons avoir tendance à voir les nouveaux faits découverts de manière isolée et non contextuelle, ce qui conduit à une réflexion superficielle.

Nos connaissances en mémoire à long terme ne sont pas une accumulation des éléments statiques et déconnectés.

Lorsque nous apprenons de nouveaux faits, nous construisons et empruntons et réorganisons des structures mentales appelés schémas qui nous permettent de traiter et d'accéder plus efficacement des faits inédits.

La maitrise d'un ensemble de connaissances est un prérequis à une réflexion approfondie.

Les processus de pensée critique tels que le raisonnement et la résolution de problèmes sont intimement liés aux connaissances factuelles qui sont stockées dans la mémoire à long terme et pas seulement dans l'environnement.

[Bibliographie :

James M. Lang, Small teaching, 2016, Jossey-Bass

Lemov, D. (2017, April 3). Bloom’s taxonomy: That pyramid is a problem [Blog post]. Retrieved from http://teachlikeachampion.com/blog/ blooms-taxonomy-pyramid-problem/

Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice & Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning? Journal of Educational Psychology, 111(2), 189-209.]



     25. Faut-il préférer des écoles secondaires à taille humaine ?


[mis à jour le 02/06/2020]

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