Motivation et orientation

L’essentiel de ce site part de l’idée que la plupart des élèves, à moins qu’ils ne présentent un trouble du comportement et de l’apprentissage diagnostiqué, peuvent apprendre et se comporter de manière semblable. Nombre de pratiques et de modèles de référence sont conçus dans ce sens, avec l’enjeu d’exprimer des attentes élevées.

Mais l’école n’est pas une fin en soi. Elle poursuit deux objectifs majeurs qui recouvrent le principe de l’épanouissement personnel :
  • Il s’agit de former des élèves qui deviennent citoyens responsables de nos sociétés et qui peuvent s’y intégrer et trouver leur place tout en étant capables de faire preuve d’esprit critique. 
  • Il s’agit de former des adultes qui vont se développer dans une vie professionnelle qui répond à leurs attentes qui vont continuer à apprendre tout au long de leur carrière.
Dans les deux cas, on renoue avec l’individualité, avec le parcours singulier d’un individu qui va poser des choix personnels en fonction de ses attentes, de ses expériences et de ses possibilités. Les questions de la citoyenneté et de l’orientation sont importantes pour les écoles également.  

Cela n’est pas sans contradiction pour l’enseignant. Face à ces questions, comme l’écrit Étienne Bourgeois (2015), les enseignants font face dans l’enseignement secondaire, de plein fouet à :
  « Une exigence contradictoire de l’école : former efficacement la majorité, en laisser le moins possible sur le bord du chemin, mais sélectionner les meilleurs pour les orienter vers une prolongation de leurs études. Car, bien sûr, après le temps de l’école vient pour un nombre de plus en plus important celui des études supérieures, considérées par nos sociétés contemporaines comme indispensables. Au-delà des nombreux échecs que vivent les étudiants et du coût que cela représente pour la société se posent également les problèmes de leur capacité à se préparer à un métier, à faire apprendre des compétences, qui pourront être transférées dans les situations réelles du travail. »
Comme l’écrit Christian Bokhove (2020), l’un des moteurs de la réussite est la motivation et il est complexe :

  • Faut-il rendre l’enseignement plus attrayant pour motiver les élèves à s’engager plus dans leurs apprentissages ?
  • Faut-il offrir aux élèves des occasions de réussite pour favoriser leur engagement et leurs apprentissages ?
  • De meilleurs résultats entraînent-ils une plus grande motivation ? Une plus grande motivation entraîne-t-elle de meilleurs résultats ?
La relation entre réussite et motivation va dans les deux sens, mais l’enseignement a plus d’impact sur la réussite des élèves que sur leur motivation. Tout au moins doit-il tâcher de ne pas miner celle-ci et tenter humblement de mettre en place des conditions qui la favorisent.

Premièrement, la motivation n’est pas un concept simple. Elle recouvre toute une série de constructions conceptuelles comme la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, le concept de soi, la perception de compétence ou l’auto-efficacité, la valeur de la tâche, les objectifs ou les enjeux de réalisation exprimés à travers des défis.

Un point commun entre toutes est qu’il s’agisse de réussite ou de motivation, un élève doit au moins avoir une orientation vers un objectif pour mener à bien une tâche d’apprentissage.

À l’opposé, l’ennui a une association négative avec la réussite. Plus les tâches sont ennuyeuses, plus les résultats sont décevants. En même temps, le fait de toujours faire consciencieusement une tâche, de s’appliquer, la rend moins ennuyeuse, augmente le niveau de réussite et nourrit la motivation intrinsèque.

L’intérêt de l’enseignant pour stimuler l’apprentissage des élèves est donc de jouer sur les deux plans : favoriser la réussite et mettre en place des conditions qui favorisent la motivation. En effet si la motivation ne mène pas toujours à la réussite, la réussite mène souvent à la motivation.

Il existe une forte corrélation entre la perception de soi et la réussite scolaire. Une erreur commune est de considérer que la causalité fonctionne dans cet ordre. Mais la réalité est toute autre, l’effet réel de la réussite sur la perception de soi est plus fort que l’inverse (Guay, Marsh et Boivin, 2003).

Il se pourrait bien que l’utilisation du temps et des ressources pour améliorer directement la réussite scolaire des élèves soit un meilleur agent de changement psychologique que les interventions psychologiques elles-mêmes. Selon Daniel Muijs et David Reynolds (2018), les résultats de la recherchent tendent à démontrer que l’effet de la réussite sur le concept de soi est plus fort que l’effet du concept de soi sur la réussite.

Il s’agit donc d’être prudent en tant qu’enseignant et éviter de multiplier les interventions qui se fondent sur une fausse causalité. Les affiches en classe et les discours embellis sur la motivation assenés aux élèves sont souvent une perte de temps. Ils peuvent leur donner une idée illusoire de ce que signifie réellement la réussite : il ne suffit pas de vouloir pour pouvoir !

Il est efficace d’enseigner aux élèves comment maîtriser une stratégie cognitive ou métacognitive spécifique donnée, en leur donnant des instructions précises, en leur fournissant un soutien soigné et en les félicitant de leurs efforts pour y parvenir. Il est moins efficace de leur montrer à quels points ils sont uniques, formidables, et simplement les inciter sans guidage à l’usage de cette même stratégie.


Bibliographie


Christian Bokhove, Student attainment: does it hinge on success or motivation?, 2020, https://www.tes.com/magazine/article/student-attainment-does-it-hinge-success-or-motivation

Étienne Bourgeois, apprendre et faire apprendre, 2015, Presses universitaires de France

Carl Hendrick, Five Things I Wish I Knew When I Started Teaching
, 2017, https://chronotopeblog.com/2017/05/06/five-things-i-wish-i-knew-when-i-started-teaching/

Guay, F., Marsh, H. W., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Journal of Educational Psychology, 95(1), 124–136. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.124

Daniel Muijs and David Reynolds, Effective Teaching, 2018, Sage




Motivation



  1. Empathie et théorie de l’esprit : l’ancrage social des apprentissages
  2. Apprendre, c’est travailler : facteurs de motivation intrinsèque et extrinsèque chez les élèves et impact des enseignants !
  3. Importance de la motivation intrinsèque pour la gestion de classe et des apprentissages !
  4. Un continuum des types de motivation proposé par la théorie de l’autodétermination
  5. Comment comprendre et nourrir la motivation extrinsèque des élèves selon la théorie de l’autodétermination ?
  6. Pourquoi viser directement l’estime de soi des élèves n’aura qu’un impact scolaire limité ?
  7. L’effet Matthieu en éducation
  8. Biais d’attribution en contexte scolaire
  9. Inégalités scolaires et reproduction sociale
  10. Aspirations, attentes et réalisation de soi en matière d’éducation et d’orientation scolaire
  11. Influence de l’engagement des parents et de leur communication sur la réussite scolaire de leurs enfants
  12. Attente de réussite, valeur personnelle et coût perçu de l’apprentissage
  13. Atténuer et prendre conscience des effet de manque lorsqu’ils s’invitent en classe ou dans l'apprentissage

Auto-efficacité




Sentiment de compétence



  1. Perception de compétence et auto-efficacité : deux concepts complémentaires pour comprendre et favoriser la motivation intrinsèque des élèves



Intérêt de l’élève



  1. Qu’appelle-t-on intérêt situationnel ou intérêt individuel (personnel) chez l’élève ?
  2. Comment évolue l’intérêt des élèves au fil du temps ? Un modèle en quatre phases.
  3. Comment apparaissent les intérêts individuels ? Quels liens entre émotions et connaissances ?
  4. Comment favoriser l’engagement et l’intérêt des élèves ?
  5. Stimuler l’intérêt des élèves pour favoriser l’acquisition de connaissances

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