Apprentissage professionnel




« Selon mon expérience, l’enseignement est une question de sensibilité et d’adaptation. Il s’agit de s’adapter à la situation actuelle de certains élèves. Il s’agit de prendre des décisions au fur et à mesure que la leçon ou l’activité progresse.

Les choses qui intéressent certains élèves n’intéressent pas les autres. Les choses qui fonctionnent un jour peuvent ne pas fonctionner le lendemain. Ce qui peut être fait rapidement avec un groupe doit être pris très lentement avec un autre groupe. Ce qu’un élève trouve facile à comprendre peut semer la confusion chez un autre élève.

Afin de s’y retrouver dans la complexité des circonstances dans lesquelles un enseignant travaille, il n’est pas possible de suivre une recette.

En tant qu’enseignant, vous devez faire des adaptations. Vous devez le faire.

La question importante est la suivante : quelles adaptations faites-vous ? Vous pouvez le faire par une sorte d’essai et d’erreur aveugle, mais il serait bien mieux que vous sachiez quels types d’adaptations sont nécessaires, et pourquoi ».

Graham Nuthall, " The Hidden Lives of learners " p 15




Peu importe à quel point des enseignants ou les institutions scolaires le souhaitent ou l’espèrent, il n’existe pas de recettes ou de solutions miracles qui vont fonctionner parfaitement en toutes circonstances dans le cadre de l’éducation.

Il n’y a pas de façon d’enseigner, d’approche pédagogique, qui fonctionne mieux que tout autre dans n’importe quel contexte, pour n’importe quelle matière ou contenu, et avec n’importe quel élève. Tout ne fonctionne pas toujours, pour tout le monde, pour chaque objectif, dans chaque contexte.

Toutefois, il y a de l’espoir. Si presque toutes les approches éducatives ont un effet positif sur l’apprentissage, la recherche en éducation peut cependant se révéler très utile. Elle est capable de prouver et mettre en évidence d’établir des données probantes. Certaines approches pédagogiques, dans certains contextes, avec certains types des contenus et face à certains types d’élèves, sont susceptibles d’avoir un effet plus grand que d’autres.

La qualité de l'enseignement peut et doit être améliorée et que notre pratique professionnelle doit être éclairée par des preuves, par un examen rationnel de ce qui se passe dans ces interactions complexes entre enseignants et élèves.

L’idée d’une éducation informée par la recherche est que sans elle les décisions n’ont plus comme supports que l’intuition, les hypothèses ou l’idéologie.

Comme le dit Pedro de Bruyckere : La pratique informée par la recherche est une approche fondée sur la recherche, par laquelle les connaissances acquises par la recherche scientifique sont intégrées dans la pratique quotidienne, de sorte que des choix bien réfléchis peuvent être faits pour refléter des objectifs et des circonstances spécifiques. 

Pour fonctionner selon cette logique, l’enseignant, soutenu par l’équipe qui l’entoure au sein d’une communauté apprentissage professionnelle, ayant une bonne idée de ce qui fonctionne, quand et où, prend des décisions réfléchies et éclairées, fondées sur des preuves scientifiques pertinentes pour sa situation particulière.

Un avantage de l’éducation face à la médecine est qu’il y a beaucoup plus de possibilités d’expérimentation dans l’éducation qu’en médecine, et les gens ne risquent pas leur vie en classe. Un enseignant qui se rend compte qu’une nouvelle approche ne fonctionne pas peut rapidement passer à une alternative plus efficace sans qu’il y ait le moindre mal.

La recherche va souvent confirmer ce que des années d’expérience d’enseignement nous ont appris. Mais la recherche peut également nous amener à nous remettre en question, à interroger nos croyances et nos conceptions. Elle peut nous inciter à sauter le pas pour adopter de nouvelles pratiques qui nous semblaient à première vue contre-intuitives, mais se révèleront bénéficiaires. Elle nous donne une meilleure compréhension des paramètres en action dans nos pratiques. Elle nous montre comment s’en servir pour atténuer des difficultés rencontrées.

Elle nourrit l’expertise de l’enseignant dans la mesure où elle ajoute une dimension métacognitive. L’enseignant enrichit sa panoplie ne matière d’approches pédagogiques. Conjuguant les apports de la recherche et ses expériences en classe, il sait quand utiliser telle ou telle approche pédagogique et pourquoi, de même, il connait les résultats attendus de leur utilisation et sur quels paramètres il peut jouer.

La recherche accumule des découvertes, crée une base de connaissances qui sert de références. Elle nous est nécessaire. Nous ne pouvons pas avancer si nous tournons en rond, si nous nous contentons d’innover en réinventant d’anciennes idées qui n’ont pas fait leurs preuves et ont été oubliées comme de nouvelles idées prometteuses.

Une approche informée par des données probantes est un processus dans lequel la connaissance de la recherche scientifique est intégrée dans la pratique quotidienne par l’enseignant. Elle se traduit à travers des choix bien réfléchis, faits en fonction des objectifs et du contexte.

Comme le dit Tom Sherrington (2020), l’expertise que nous apportons dans nos enseignements est à la base principalement dérivée de notre propre pratique, du recul que nous donnent nos propres expériences en classe.

Nous nous évaluons naturellement. Nous connaissons nos élèves, notre contexte, nous connaissons notre matière. Nous réfléchissons constamment à adapter nos pratiques pour obtenir de meilleurs résultats de la part de nos élèves. Notre capacité de réflexivité contribue à élaborer une expertise.

Mais il est également important de tenir compte également des idées qui proviennent de la recherche pour ne pas fonctionner en vase clos.

Les deux sources principales sont les sciences cognitives qui s’intéressent à la façon dont les élèves apprennent et des études d’observation sur ce que les enseignants efficaces font généralement pour garantir l’apprentissage.

L’intérêt de ces apports n’est pas qu’ils soient prescriptifs, mais qu’ils nous aident à réfléchir. En matière de développement professionnel, ce que nous recherchons, ce sont des apports qui changent nos habitudes, des principes qui vont influencer notre lecture d’une situation et notre mode d’action quand nous sommes dans nos classes.

L’intérêt de ces apports est qu’ils sont susceptibles d’avoir un impact sur les résultats de nos élèves, sur notre professionnalisme et sur notre bien-être.

Tous les enseignants n’ont pas le même rapport au développement professionnel. Il est bon de savoir quels sont nos difficultés et nos points forts, nos niveaux de maîtrise et nos lacunes. Nous n’abordons pas tous les différents aspects de notre travail avec la même réflexivité et celle-ci de toute façon gagne à être éclairée.

Certains enseignants peuvent avoir beaucoup de recul sur leur propre pratique. Ils savent s’ils ont un impact ou non. En tant qu’observateur, collègue ou personnel d’encadrement, vous n’avez pas grand-chose à dire de plus que de les encourager à poursuivre leur propre cheminement d’amélioration.

À l’autre extrême, certains enseignants, par contre, ne savent pas vraiment où sont leurs difficultés, ni qu’ils en ont ou qu’ils bénéficieraient d’une aide extérieure. D’autres encore sont conscients de leurs difficultés, mais ne savent pas exactement comment y faire face efficacement.

Comme l’écrivent David Weston et Bridget Clay (Unleashing great teaching, 2018, Routledge)
Au cours de leur carrière, les enseignants passent du statut de novice à celui d’expert. Ce développement doit être soutenu par un apprentissage professionnel qui leur offre des occasions d’acquérir des connaissances pédagogiques combinées à une expertise de la matière.

L’apprentissage professionnel doit viser l’amélioration du résultat des élèves. Ainsi, le meilleur apprentissage professionnel est contextualisé et enraciné à la fois dans la théorie et dans la pratique. L’enjeu est que l’enseignant, à l’échelle individuelle et collective, s’aligne sur les résultats visés afin d’obtenir un impact optimal.

L’enjeu est de développer à l’échelle d’une école une culture où l’apprentissage professionnel se situe au cœur. Lorsque l’apprentissage professionnel est intégré et réactif, les enseignants deviennent plus susceptibles de permettre à leurs élèves de s’épanouir. L’usage d’une expertise externe est également important.

Dans une telle culture, il existe une possibilité positive d’utiliser la gestion des performances comme une ressource pour la révision et la croissance. Il s’agit de soutenir une culture où les enseignants sont intellectuellement stimulés et soutenus dans leur désir de construire et d’affiner leur expertise.

Une culture d’échange et de dialogue sur la pédagogie dans le cadre de l’accompagnement est présentée comme un modèle d’apprentissage continu. Dès lors, le temps de réunion, les conversations informelles, les observations des pairs et l’expérimentation en classe devraient tous être reconnus comme des facettes de l’apprentissage professionnel.

Cette culture est à l’opposé de celle d’un développement professionnel non réactif consistant à diffuser des idées aux enseignants. Dans cette démarche trop commune, il s’agit de partager les modes et les tendances, indépendamment de leur pertinence et de leur contexte. Pour de nombreux enseignants, cela génère de l’ennui et de l’exaspération.

Comme le dit Dylan Wiliam (2018-06-11 Kunskapsskolan talk) dont voici une synthèse, le changement est lent parce que changer les pratiques d’enseignement est difficile. L’essentiel ici est que les enseignants adhèrent à l’idée qu’ils doivent continuer à se développer puis à s’améliorer professionnellement. Mais ils ne doivent pas vouloir changer trop rapidement si l’on veut un effet durable. Il est essentiel est de permettre aux enseignants de faire de petits pas.

La première idée est celle d’une amélioration progressive est que les enseignants doivent compléter et adapter ce qu’ils font déjà et qui fonctionne pour une grande part dans leurs classes. Le défi est de continuer à innover lentement pour que nous continuions à développer notre pratique en continuant à enseigner.

Ce sur quoi doit porter la réflexion pour un enseignant est le fait de savoir comment être un meilleur enseignant le mois prochain qu’on ne l’a été ce mois-ci. C’est l’idée que chaque enseignant peut continuer à développer sa pratique. Cela correspond à l’état d’esprit de développement promu par Carol Dweck. Les enseignants doivent pouvoir considérer qu’ils peuvent s’améliorer face aux difficultés qu’ils rencontrent. Nous échouons tous en tant qu’enseignants, car l’enseignement est difficile.

Lorsque les enseignants qui pensent qu’ils ne peuvent pas s’améliorer échouent, ils blâment les élèves. L’état d’esprit de développement consiste à penser que nous pouvons être de meilleurs enseignants le mois prochain que nous l’étions ce mois-ci.

La deuxième idée est de se concentrer sur des améliorations qui profitent à l’apprentissage des élèves.

(mise à jour le 28/04/20)


Éducation basée sur des preuves

  1. Niveaux de preuve des publications pédagogiques : tout ne se vaut pas !
  2. Ampleur d’effet, un indicateur statistique en éducation qui ne fait pas l’économie de la complexité !
  3. Pourquoi l’éducation fondée sur les preuves et les essais contrôlés randomisés sont-ils d’une importance centrale ?
  4. De quoi les sciences cognitives sont-elles le nom en éducation ?
  5. Comment la recherche sur l’ancrage offre des pistes pour former aux pratiques fondées sur des données probantes !
  6. La clarification des malentendus pédagogiques et neuromythes : un processus cognitif complexe !
  7. Le modèle de Réponse à l’Intervention : pierre angulaire d’un enseignement efficace
  8. Qu’est-ce qu’une pratique éducative fondée sur des données probantes ?
  9. L’enseignant, entre professionnel et amateur




Innovation


Comme l’écrivent Pedro De Bruyckere (et ses collègues, 2015) si l’on introduit une innovation, il est souvent possible d’obtenir un premier succès, mais il risque d’être peu durable pour trois raisons :

  1. Il y a une grande différence entre un projet d’innovation et sa mise en œuvre au sein d’un établissement scolaire. Un projet d’innovation est souvent mené par un chercheur apte à fournir un soutien, des ressources et des conseils supplémentaires aux enseignants bénévoles et motivés. Une mise en œuvre ne bénéficie généralement pas de ces avantages ce qui fait que le résultat de la recherche ne se généralise pas automatiquement. 
  2. Une grande partie des recherches qui confirment qu’une innovation fonctionne sont souvent d’une qualité scientifique médiocre. Les objectifs sont biaisés, non explicite ou peu vérifiables. Si ce sont des enseignants bénévoles et motivés qui participent, ils ne sont pas représentatifs de l’enseignant moyen. Par conséquent, l’enseignant moyen n’aura pas la même mentalité ni le même résultat. Ils n’ont pas de véritables groupes de contrôle avec lesquels comparer l’intervention. Savoir que quelque chose a pu fonctionner n’est pas la même chose que de savoir que l’intervention est une innovation qui rend l’apprentissage plus efficace, plus efficient ou plus agréable.
  3. La troisième raison est l’effet Hawthorne. Il décrit la situation dans laquelle les résultats d’une expérience ne sont pas uniquement dus aux facteurs expérimentaux, mais au fait que les participants sujets ont conscience de participer à une expérience dans laquelle ils sont évalués, ce qui se traduit généralement par une plus grande motivation et de l’enthousiasme. Cela se traduit par un effet positif temporaire qui retombe une fois que l’éclat de la nouveauté se ternit.


(De Bruyckere Pedro, Kirschner Paul A., Hulshof Capser D., « Urban myths », Academic Press, 2015)




Efficacité


La recherche suggère qu’un bon enseignement exige une théorie sur ce qu’est l’apprentissage et comment il se produit.

Dans l’introduction de son libre « Embedded Formative Assessment » (2018), Dylan Wiliam pointe trois points cruciaux que doit prendre en compte tout processus visant l’amélioration de l’efficacité scolaire :
  1. La qualité des enseignants est le facteur unique le plus important dans le système éducatif.
  2. La qualité des enseignants est hautement variable.
  3. La qualité des enseignants a un plus grand impact sur certains élèves plutôt que sur d’autres. 


La conclusion est que pour améliorer les résultats scolaires, il est nécessaire d’aider les enseignants en fonction à s’améliorer.
  1. Effet, efficacité, efficience et équité dans le cadre de l’enseignement
  2. Une école performante n’est pas nécessairement une école efficace
  3. Catégories de facteurs pouvant influencer le rendement scolaire des élèves et évidence d’un effet enseignant
  4. Facteurs influençant la réussite des élèves
  5. Caractéristiques générales des enseignants efficaces selon la pédagogie constructiviste
  6. Difficultés liées à l’évaluation de l’efficacité de pratique enseignantes
  7. Caractéristiques des écoles primaires (australiennes) efficaces accueillant un public défavorisé
  8. La fonction d’assistant pédagogique en contexte scolaire 



Démarches


  1. Comment s’améliorer en tant qu’enseignant ?
  2. Donner du sens à son expertise d’enseignant grâce à la recherche en éducation ! 
  3. Mettre en place des pratiques fondées sur des données probantes au sein des établissements scolaires
  4. Démarche d’auto-évaluation des pratiques professionnelles
  5. L’éducation informée par des preuves et les enseignants : un chemin pavé de bonnes intentions et de difficultés inhérentes
  6. Concevoir un processus d’amélioration des pratiques éducatives fondé sur des données probantes
  7. La variabilité du contexte au cœur de l’amélioration des pratiques éducatives !
  8. Vers un modèle de l’éducation basée sur des preuves en contexte scolaire !
  9. Amélioration et développement de l’expertise enseignante : l’enjeu réel de l’éducation fondée sur des preuves !
  10. Conventionnalisation et risques de mutations létales dans la transmission de pratiques d’enseignement efficace
  11. Comment faire du développement professionnel un réel facteur d’amélioration pour l’enseignement
  12. Quatre critères pour faciliter l’évolution des pratiques enseignantes
  13. Passer de la formation continue à un apprentissage professionnel au bénéfice des élèves et des enseignants
  14. Activer l’effet enseignant, oui mais comment ?
  15. Utilité et propriétés d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant
  16. Conception d’un modèle psychologique de l’élève pour l’enseignant
  17. Varier les pratiques ! Oui, mais en tenant compte des données probantes
  18. Progresser en tant qu’enseignant
  19. Les ingrédients d’un développement professionnel réactif et efficace au sein des établissements scolaires
  20. Soutenir le développement professionnel des nouveaux enseignants



Difficultés


  1. Quelques pièges qui nous font dévier de l’efficacité en enseignement ?
  2. Comment la pensée de groupe peut être un écueil à l’efficacité ?
  3. Comment l’aversion à la perte et l’escalade de l’engagement sont des écueils à l’évolution des pratiques vers plus d’efficacité ?
  4. Inégalités scolaires et reproduction sociale
  5. Éducation basée sur des preuves et pratiques enseignantes : un dialogue à cultiver !
  6. L’enseignant face au changement dans les différentes phases de sa carrière
  7. Tensions dans le développement de l’identité professionnelle des enseignants




Approches pédagogiques

  1. Stratégie du jugement immédiat : un facteur d’efficacité pour la correction des neuromythes et malentendus pédagogiques
  2. Pour un enseignement efficace de la réfutation des conceptions erronées en pédagogie et des neuromythes en sciences cognitives
  3. Le texte de réfutation : un outil pour la correction des neuromythes et malentendus pédagogiques
  4. Comment le texte de réfutation permet de faire reculer efficacement neuromythes et conceptions erronées en pédagogie
  5. « Discussion web » : une technique efficace pour favoriser le recul des neuromythes et des malentendus pédagogiques
  6. Caractéristiques et perspectives offertes par la stratégie du jugement comparatif dans le cadre de l’évaluation
  7. Croire, comprendre, accepter ou rejeter
  8. L’approche Communicative Language Teaching (CLT) dans le cadre de l’enseignement des langues
  9. Fonder les décisions scolaires sur des données et renforcer le jugement éclairé des enseignants en conseil de classe

0 comments:

Publier un commentaire