tag:blogger.com,1999:blog-50105250427384235522024-03-27T07:37:30.318+01:00Par temps clairpratiques enseignantes éclairées par la rechercheUnknownnoreply@blogger.comBlogger1021125tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-70306301347572668342024-03-26T12:46:00.000+01:002024-03-26T12:46:22.107+01:00Agir sur l’auto-efficacité des élèves<p>Nous pouvons améliorer les résultats des élèves dans une certaine mesure en agissant sur </p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEihFw-Wau3HvuSs4mp5VuI4QlFv8lCFGQ9f_ypZVoUywSi63Im-1azo6pZsldwIe-aLyVVthPDgn_YmIzl3j6V-0gCPtJKeSvv09aBQ_UyHmDWyket5D-sw5bz1QQ5zFd7BV3zHeK3Xqp8L5u2GVRo4aOZ-14ZMtm2MDEonMa2zoggDxWXxnbbHgxJVaT53/s2048/flippantsmeagol%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1367" data-original-width="2048" height="428" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEihFw-Wau3HvuSs4mp5VuI4QlFv8lCFGQ9f_ypZVoUywSi63Im-1azo6pZsldwIe-aLyVVthPDgn_YmIzl3j6V-0gCPtJKeSvv09aBQ_UyHmDWyket5D-sw5bz1QQ5zFd7BV3zHeK3Xqp8L5u2GVRo4aOZ-14ZMtm2MDEonMa2zoggDxWXxnbbHgxJVaT53/w640-h428/flippantsmeagol%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.tumblr.com/flippantsmeagol" target="_blank">flippantsmeagol</a>)</div><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’auto-efficacité</h2><div><br /></div><div>Dans le cadre de la théorie sociale cognitive, les processus internes tels que les croyances, les attentes et les sentiments jouent un rôle de médiateur entre les forces externes et les comportements manifestes. </div><div><br /></div><div>L’auto-efficacité (ou sentiment d’efficacité personnelle) est un facteur interne important qui a fait l’objet d’une grande attention empirique (Bandura, 1977, 1997). </div><div><br /></div><div>L’auto-efficacité fait référence à un ensemble de croyances concernant la compétence d’une personne à formuler et à mettre en œuvre un plan d’action particulier. L’auto-efficacité est spécifique à une tâche et n’est pas conceptualisée comme une caractéristique globale de la personnalité. </div><div><br /></div><div>Par exemple, une personne peut avoir une grande efficacité personnelle pour résoudre des problèmes de mathématiques, mais une faible efficacité personnelle pour faire des discours en public (Pajares, 1996). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’impact de l’auto-efficacité</h2><div><br /></div><div>Les croyances en l’auto-efficacité peuvent influencer les individus de plusieurs manières importantes :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Elles peuvent influencer les choix d’orientation et de filières. Les individus tendent à préférer les environnements dans lesquels ils se sentent compétents et évitent ceux dans lesquels ils se sentent inadéquats. </li><li>Elle influence la manière dont les individus font face à l’échec et gèrent l’adversité (Pajares, 1996 ; Sexton & Tuckman, 1991) :</li><ul><li>Face à l’adversité ou à l’échec, une personne ayant des convictions élevées en matière d’auto-efficacité est plus susceptible de déployer des efforts plus importants. Elle reste plus concentrée sur le problème et persiste plus longtemps.</li><li>Face à l’adversité ou à l’échec, une personne ayant une faible auto-efficacité est plus susceptible de considérer la situation comme insurmontable. Elle est plus facilement frustrée et déprimée, elle risque d’abandonner plus rapidement et de se concentrer davantage sur ses émotions.</li></ul></ul></div><div>Multon, Brown et Lent (1991) ont effectué une méta-analyse de 36 études portant sur la relation entre l’auto-efficacité et les résultats scolaires. Ils ont constaté un effet global de r = 0,38, ce qui suggère qu’environ 14 % de la variation des résultats scolaires peut être attribuée aux croyances en l’auto-efficacité. Toutefois, la relation a été modérée par la matière (corrélations plus importantes pour les mathématiques) et par la spécificité des mesures (corrélations plus faibles pour les évaluations plus globales).</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Quatre composantes d’une communication visant à soutenir le sentiment d’efficacité personnelle</h2><div><br /></div><div>Selon Bandura (1997), il existe quatre composantes mobilisables pour améliorer l’auto-efficacité dans un domaine : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>Des expériences de réussite antérieures : si un élève a déjà réussi dans une situation donnée, il est plus susceptible de croire qu’il peut réussir à nouveau. </li><li>Des expériences vicariantes : le fait de voir ou d’entendre que d’autres élèves, avec lesquelles des points communs, ont réussi peut aider un élève à croire que le succès est à portée. </li><li>Des messages de persuasion verbale d’autres personnes : si d’autres personnes crédibles pour lui disent à un élève qu’il peut réussir, l’encouragent, le motivent et le rassurent, nous serons plus enclins à le croire nous-mêmes. </li><li>L’état psychologique actuel : Si un élève est plein d’énergie et heureux, il a plus de chances de croire en sa capacité à réussir que s’il est fatigué ou triste. Le fait de contribuer à réduire les signes physiologiques d’anxiété a un impact positif.</li></ol></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Soutenir l’auto-efficacité améliore les résultats</h2><div><br /></div><div>Dans une expérimentation, Jackson (2002) a étudié l’effet d’une communication conçue pour améliorer les croyances d’auto-efficacité des étudiants à un cours d’introduction à la psychologie.</div><div><br /></div><div>Après une évaluation, tous les étudiants ont été invités à envoyer un courriel à l’auteur pour recevoir un point bonus. Parmi les étudiants qui ont répondu (76 sur 123), la moitié a reçu un message électronique destiné à renforcer leurs croyances en matière d’efficacité, tandis que l’autre moitié a reçu une note neutre. </div><div><br /></div><div>Jackson a tenté de manipuler leur auto-efficacité à l’aide de quatre composantes susceptibles d’améliorer l’auto-efficacité. Lors de l’examen suivant, les étudiants qui avaient bénéficié du renforcement de l’auto-efficacité ont obtenu de meilleurs résultats que ceux qui n’en avaient pas bénéficié. </div><div><br /></div><div>Le fait d’entendre leur professeur leur dire qu’ils avaient de bons résultats et des attentes élevées à leurs égards les a aidés à croire en eux, ce qui a amélioré leurs performances.</div><div><br /></div><div>Les élèves qui ont confiance en eux sont plus enclins à s’engager dans des tâches difficiles, à travailler plus longtemps pour atteindre leurs objectifs et à utiliser de meilleures stratégies pour y parvenir.</div><div><br /></div><div>Ces résultats confirment ceux d’une recherche plus ancienne. Tuckman et Sexton (1991) avaient demandé à des étudiants de premier cycle de rédiger des questions pour obtenir des points de bonus. Parmi les sujets qui avaient renvoyé, la moitié des étudiants ayant reçu une note encourageante de l’enseignant et l’autre moitié n’ayant reçu aucune note. Les étudiants qui ont reçu des encouragements ont obtenu de meilleurs résultats sur une mesure de l’auto-efficacité et ont par la suite gagné plus de points de performance que ceux qui n’ont pas reçu d’encouragements.</div><div><br /></div><div>Ces résultats apportent un soutien, bien que limité, à la théorie selon laquelle il est possible d’améliorer les croyances d’efficacité personnelle des étudiants en utilisant des interventions systématiques (Bandura, 1997 ; McWhirter, Crothers, & Rasheed, 2000). L’idée est que ces croyances peuvent, à leur tour, stimuler les performances d’apprentissage (Chemers, Hu, & Garcia, 2001 ; Pajares, 1996).</div><div><br /></div><div>Le fait de croire que l’on peut réussir peut avoir un impact important sur le comportement, ce qui peut conduire à de réelles améliorations. </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Hutchinson et ses collaborateurs (2018) ont montré que l’auto-efficacité joue un rôle majeur dans l’amélioration des performances et de la tolérance à l’effort physique.</li><li>Dans une méta-analyse, Merluzzi et ses collaborateurs (2019) ont montré que les attentes positives en matière d’auto-efficacité sont associées à l’amélioration de conséquences problématiques largement considérées comme cliniquement significatives chez des patients atteints de cancer. Ces conséquences problématiques sont la détresse émotionnelle, la fatigue et la douleur. Elles sont également liées à des comportements de santé positifs. Les changements dans les attentes en matière d’auto-efficacité sont positivement liés aux comportements futurs qui favorisent la santé et le bien-être.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Éléments d’une communication visant à soutenir le sentiment d’efficacité personnelle</h2><div><br /></div><div>Dans l’expérience de Jackson (2002), les quatre aspects de la note correspondent directement aux quatre facteurs qui, en théorie, contribuent à renforcer l’auto-efficacité. </div><div><br /></div><div>Le message abordait les points suivants :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Mettre l’accent sur les succès antérieurs de l’élève dans la classe et reconnaitre la qualité du travail, celle de la participation en classe ou la maîtrise des objectifs d’apprentissage.</li><li>Reconnaitre que la note n’est pas aussi élevée qu’espérée et déclarer que ce type de note est normal à ce stade en matière d’adaptation et que généralement de meilleurs résultats suivent. D’autres étudiants semblables à lui avaient réussi le cours et bien progressé dans le passé.</li><li>Faire preuve de persuasion verbale en encourageant l’étudiant à travailler dur et à rester concentré. Reconnaitre la capacité à faire des efforts supplémentaires pour la suite et à améliorer les résultats pour la suite. Encourager à étudier sérieusement et fournir le travail nécessaire pour améliorer les résultats.</li><li>Donner des conseils pour réduire le stress et encourager l’étudiant à contacter l’enseignant en cas de besoin :</li><ul><li>Rester à l’aise durant l’évaluation et ne pas se sentir sous pression ou pressé, car il y a assez de temps.</li><li>Si l’une ou l’autre question pose problème, il vaut mieux les garder pour la fin.</li><li>Respirer profondément et rester positif, car en restant calmes, nos idées sont plus claires et la qualité des réponses est plus élevée.</li><li>Fournir des conseils sur la préparation aux évaluations : </li><ul><li>Il est préférable d’étudier régulièrement chaque semaine plutôt que d’essayer de tout faire la veille de l’examen. Le bachotage est plus stressant et épuisant et qu’il ne fonctionne tout simplement pas aussi bien.</li><li>Veiller à passer une bonne nuit de sommeil avant l’examen, pour réduire le stress et maximiser votre capacité de concentration.</li></ul></ul></ul></div><div><br /></div><div>Le contenu des notes était le même pour chaque élève de la condition « amélioration de l’efficacité », à l’exception du nom de l’élève. Chaque note était adressée sous la forme « Cher [prénom de l’élève] » et de la mention des réussites antérieures. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Agir pour améliorer son auto-efficacité</h2><div><br /></div><div>Une manière de doper son auto-efficacité est de penser à ses réussites antérieures. Lorsque nous préparons ou lorsque nous complétons, une évaluation, il est utile de penser aux autres fois où nous avons fait des choses similaires et où nous avons réussi. </div><div><br /></div><div>Il est également utile de parler à d’autres personnes qui ont réussi ou de se rappeler simplement que beaucoup de gens comme nous réussissent la même épreuve. </div><div><br /></div><div>Travailler sur une représentation personnelle de la réussite est important. Le fait de voir des gens comme nous réussir dans les domaines qui nous intéressent nous aide à penser que nous pouvons réussir nous aussi. </div><div><br /></div><div>À ce titre, le soutien social est précieux. Nous avons tous des moments de doute et nous nous demandons si nous pouvons vraiment faire ce que nous voulons. Le fait d’échanger avec des amis, des membres de la famille ou des mentors qui croient en vous peut nous aider à nous rappeler que nous pouvons relever ces défis qui nous font face.</div><div><br /></div><div>Le fait d’utiliser des autoaffirmations est également utile. Nous nous disons que nous pensons pouvoir atteindre notre objectif, même si nous gardons quelques doutes légitimes. L’idée est d’améliorer votre état psychologique pour pouvoir faire un meilleur usage de nos ressources.</div><div><br /></div><div>L’était physiologique joue également un rôle positif indirect : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Dormir suffisamment</li><li>Manger des aliments sains comme des fruits et des légumes</li><li>Faire de l’exercice pour améliorer notre état physique </li><li>Envisager des techniques de réduction du stress.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215. 252. The Journal of Experimental Education</div><div><br /></div><div>Bandura, A. (1997). Self-ejicacy: The exercise of control. New York: Freeman.</div><div><br /></div><div>Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543–578.</div><div><br /></div><div>Sexton, T.L., & Tuckman, B.W. (1991). Self-beliefs and behaviors: The role of self-efficacy and outcome expectation over time. Personality and Individual Differences, 12, 725–736.</div><div><br /></div><div>Tuckman, B. W., & Sexton, T. L. (1991). The effect of teacher encouragement on student self-eficacy and motivation for self-regulated performance. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 137–146.</div><div><br /></div><div>Multon, K. D., Brown, S. D., &Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30–38.</div><div><br /></div><div>Jackson, J. W. (2002). Enhancing self-efficacy and learning performance. The Journal of Experimental Education, 70(3), 243–254. https://doi.org/10.1080/00220970209599508</div><div><br /></div><div>McWhirter, E. H., Crothers, M., & Rasheed, S. (2000). The effects of high school career education on social-cognitive variables. Journal of Counseling Psychology, 47, 330-34 1.</div><div><br /></div><div>Chemers, M. M., Hu, L., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first year college student performance and adjustment. Journal of Education Psychology, 93, 55–64.</div><div><br /></div><div>Hutchinson, J. C., Sherman, T., Martinovic, N., & Tenenbaum, G. (2008). The effect of manipulated self-efficacy on perceived and sustained effort. Journal of Applied Sport Psychology, 20(4), 457–472. https://doi.org/10.1080/10413200802351151 </div><div><br /></div><div>Merluzzi, T. V., Pustejovsky, J. E., Philip E. J., Sohl, S. J., Berendsen, M., & Salsman, J. M. (2019). Interventions to enhance self-efficacy in cancer patients: A meta-analysis of randomized controlled trials. Psychooncology, 28(9), 1781–1790. https://doi.org/10.1002/ pon. 5148</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-39275179569305672312024-03-24T20:39:00.003+01:002024-03-25T09:37:05.166+01:00Des stratégies au service d’une prise de notes efficace<p>Lire les chapitres d’un manuel ou écouter un enseignant expliquer de nouveaux concepts en classe peut être assez harassant et rapidement saturant si nous sommes soumis à un flux continu de nouvelles informations. Nous sommes alors pleinement victimes de l’effet de l’information transitoire. Une manière d’éviter cet effet est de prendre des notes.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj84VfvIi1nU70QjEp9ZdBj9IM7if1vcjsiCOu02E8tU2Y_13Qz5cMYQ-vK6L3PiYDyBsV2yAuDs6AVT8PU0BSL70bLD0_E4sCvYue9iac28XyFWJ697OS61wD66yKBa_MVA2g7eMsE3UPE-39cGc_ok141b8CQwJ2AczxiOmnxywVTg0G1k3MzBqnnnGS8/s1200/Andy%20Vernon-Jones%20%20-%202%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1200" data-original-width="1200" height="640" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj84VfvIi1nU70QjEp9ZdBj9IM7if1vcjsiCOu02E8tU2Y_13Qz5cMYQ-vK6L3PiYDyBsV2yAuDs6AVT8PU0BSL70bLD0_E4sCvYue9iac28XyFWJ697OS61wD66yKBa_MVA2g7eMsE3UPE-39cGc_ok141b8CQwJ2AczxiOmnxywVTg0G1k3MzBqnnnGS8/w640-h640/Andy%20Vernon-Jones%20%20-%202%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://andyvernonjones.com/" target="_blank">Andy Vernon-Jones</a>)</div><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;"><a name="p1"></a>Échapper à l’effet de l’information transitoire par la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Il peut être nécessaire d’interrompre le flux continu de l’information et faire quelques efforts pour saisir activement les nouveaux concepts. </div><div><br /></div><div>De nombreux concepts peuvent être introduits et s’appuient les uns sur les autres. Manquer certains éléments intermédiaires peut hypothéquer une compréhension de la suite.</div><div><br /></div><div>Il est par conséquent important d’avoir accès et de progressivement se souvenir des concepts de la matière précédente pour comprendre la nouvelle matière.</div><div><br /></div><div>Dans ce cas, il peut être judicieux de prendre de manière stratégique des notes qui peuvent être exploitées plus tard dans une perspective d’apprentissage. </div><div><br /></div><div>La prise de notes correspond à la production d’une trace écrite reprenant les idées principales enseignées en classe ou dans un chapitre de manuel. </div><div><br /></div><div>Toutes les prises de notes ne sont pas aussi efficaces et apprendre à prendre des notes de la meilleure façon possible est une compétence complexe qui implique : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>De comprendre la matière</li><li>D’identifier les points clés</li><li>De relier les nouvelles idées aux idées enseignées précédemment et aux connaissances préalables</li><li>De paraphraser et reformuler avec nos propres mots </li></ul></div><div>Un enjeu est de prendre des notes en temps réel en classe alors même que l’enseignant continue probablement à enseigner. C’est une difficulté réelle, qui nous oblige au multitâche. Réaliser la même opération à partir d’un support écrit ou d’une vidéo enregistrée ne pose pas le même défi.</div><div><br /></div><div>La difficulté du multitâche est que nous ne sommes pas capables d’écouter et de prendre des notes en même temps. Nous passons constamment d’une activité à l’autre. </div><div><br /></div><div>Toutefois, il existe des stratégies spécifiques de prise de notes qui peuvent faciliter ce processus et limiter l’impact du multitâche.</div><div><br /></div><div>Même dans le cadre de prises de notes à partir d’un manuel, ces stratégies peuvent s’avérer utiles. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p2"></a>Trois avantages de la prise de notes </h2><div><br /></div><div>La prise de notes présente trois grands avantages : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>La prise de notes favorise l’attention : lorsque nous prenons des notes, nous suivons un objectif, notre attention est focalisée, ce qui nous rend moins susceptibles d’être victimes de facteurs de distraction externes ou internes. </li><li>La prise de notes favorise l’apprentissage. Elle peut avoir un effet positif sur l’assimilation et le traitement des informations, c’est l’effet d’encodage. L’idée est que lorsque nous prenons des notes, nous nous engageons activement dans le contenu d’un cours ou d’une classe, ce qui conduit à une meilleure compréhension du contenu présenté.</li><li>La prise de note produit un support qui peut être utilisé ultérieurement pour étudier. Les notes permettent aux apprenants d’y revenir et de les utiliser pour étudier le matériel. C’est l’effet de stockage externe.</li></ul></div><div>Différents facteurs sont susceptibles d’influencer l’ampleur de ces trois avantages :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les notes sont-elles prises à la main ou tapées à l’ordinateur ?</li><li>Quelle est la structure adoptée pour la prise de notes ?</li><li>Quelle est l’ampleur de l’effort de synthèse ou de paraphrase lors de la prise de notes ou s’agit-il de notes verbatim ?</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p3"></a>Le format de la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Une interrogation courante concerne le format de la prise de notes. Elles peuvent être écrites à la main ou tapées sur un clavier. </div><div><br /></div><div>La réponse n’est pas claire et aucune des deux approches ne semble avoir un avantage distinct présentant plutôt des facteurs avantageux ou désavantageux selon les situations. </div><div><br /></div><div>Dans une méta-analyse sur la question, Voyer et ses collègues (2022) concluent à une absence d’effet selon l’approche de la prise de notes malgré une variabilité des résultats. Dans l’ensemble, l’avantage apparent de la prise de notes à la main, signalé dans certaines études antérieures, peut s’expliquer au moins en partie par les distractions. Celles-ci sont causées par des applications qui ne sont présentes qu’avec les appareils numériques.</div><div><br /></div><div>Certaines études ont couronné les notes manuscrites de succès (Mueller & Oppenheimer, 2014), d’autres études n’ont pas été en mesure de confirmer cet avantage des notes manuscrites (Urry et coll., 2021). D’autres encore ont constaté un net avantage des notes prises sur un ordinateur portable par rapport aux notes manuscrites (Schoen, 2012). </div><div><br /></div><div>Le fait est que les étudiants ont tendance à produire plus de notes sur l’ordinateur portable que lorsqu’ils prennent des notes à la main. Les gens sont souvent plus rapides pour taper que pour écrire à la main. Il peut sembler plus avantageux d’avoir plus de notes que d’en avoir moins, car on dispose de plus de notes lorsqu’on révise la matière. </div><div><br /></div><div>Cependant, les notes prises à l’aide d’un ordinateur portable ont tendance à être plus textuelles, comme si l’on copiait mot pour mot ce que l’enseignant a dit, au lieu d’être paraphrasées. Les notes paraphrasées sont généralement plus utiles à l’apprentissage, car elles reprennent les idées principales dans vos propres mots. </div><div><br /></div><div>L’important n’est donc pas le format spécifique de la prise de notes, mais plutôt la qualité des notes et le fait de saisir les points les plus importants avec nos propres mots. En fonction de situation, le mode de prise de note qui permet de mieux réaliser cet objectif l’emporte.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p4"></a>La préparation en aval de la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Le fait d’organiser ses notes et d’utiliser une approche structurée lorsque nous prenons des notes est plus susceptible :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>D’aider à mieux apprendre, car prendre des notes de cette manière aide à mieux comprendre la matière. </li><li>D’aider à mieux performer lors d’une évaluation ultérieure, car il y a un impact clair sur la création d’un support de notes utile ultérieurement. </li></ul></div><div>Une piste utile est de démarrer le cours avec une idée d’ensemble de ce qui sera enseigné, c’est-à-dire une sorte de plan qui guidera la prise de notes en classe :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Consulter le support de cours à l’avance et préparer une feuille de prise de notes reprenant les principaux sous-titres.</li><li>Regarder les objectifs d’apprentissage en lien avec ce qui sera enseigné.</li><li>Effectuer une première lecture rapide des documents à disposition sur ce qui sera enseigné.</li><li>Consulter préalablement les diapositives de la présentation. </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p5"></a>La qualité de la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Le fait de prendre des notes avec ses propres mots (paraphrase) améliorera la qualité de nos notes par rapport au fait de copier mot pour mot ce que dit le professeur ou le manuel (verbatim).</div><div><br /></div><div>Cela renforce la compréhension, l’apprentissage et donc les résultats à des évaluations ultérieures. </div><div><br /></div><div>La raison en est que le processus de paraphrase exige que de comprendre et d’élaborer en utilisant les contenus de la matière. Nous ne pouvons pas exprimer des idées avec nos propres mots si nous ne les avons pas compris au départ.</div><div><br /></div><div>La paraphrase nécessite de l’élaboration. Elle nous amène déjà à réfléchir plus profondément à la matière, ce qui est bénéfique pour la prise d’informations, mais aussi pour la relecture ultérieure des notes.</div><div><br /></div><div>Même si la paraphrase est idéale, il n’est pas toujours possible de paraphraser lorsqu’on prend des notes. C’est d’autant plus le cas lorsque nous sommes totalement novices sur un sujet. Dès lors, il sera plus difficile de suivre ce que dit l’enseignant, de traiter tous les détails, d’extraire les points clés et de paraphraser avec nos propres mots. Dans ce cas, il est préférable de s’en tenir à une prise de notes in extenso de certaines idées principales. Nous reportons la paraphrase à un moment ultérieur où nous pourrons prendre le temps et le recul nécessaires.</div><div><br /></div><div>Parfois, il est utile de gérer la prise de notes en deux temps : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Prendre des notes extensives en classe</li><li>Les résumer, les organiser et les paraphraser plus tard.</li></ul></div><div>Dès lors, il apparait que prendre des notes, quelles qu’elles soient, permet de soutenir l’apprentissage mieux que de ne pas avoir de notes du tout. L’élément essentiel est qu’une démarche d’élaboration (paraphraser, synthétiser, faire des liens) ait lieu lors de la prise de note ou dans le cadre de sa révision. </div><div><br /></div><div>Une démarche alternative est d’enregistrer le cours, puis l’écouter et la paraphraser plus tard. Cela aidera à paraphraser des concepts plus complexes, et à les exprimer avec nos propres mots, car nous pouvons interrompre l’enregistrement lorsque nous en avons besoin.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p6"></a>La prise de notes Cornell</h2><div><br /></div><div>Différentes approches existent pour la prise de notes. </div><div><br /></div><div>Un exemple est la prise de notes Cornell. Les notes Cornell sont une stratégie de prise de notes populaire et efficace. La méthode Cornell de prise de notes consiste à diviser une feuille document en trois sections principales :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Une section de droite large pour la prise de notes</li><li>Une colonne de gauche étroite pour le suivi des mots-clés et des indices</li><li>Une section inférieure étroite pour les résumés. </li></ul></div><div>Pendant le cours ou la lecture, il s’agit de prendre des notes dans la section de droite du document. </div><div><br /></div><div>Après le cours, ou à la fin d’un chapitre ou d’une section de notre lecture, il s’agit de revenir en arrière et de créer des mots-clés (ou indices) dans la colonne de gauche. Nous pourrons nous interroger ultérieurement sur la matière. Il est également utile d’ajouter des questions qui aideront à étudier plus tard. </div><div><br /></div><div>Au cours de cette phase de révision, il est utile de créer de courts résumés synthétiques des idées clés de la section des notes (section de droite) dans la partie inférieure de la page. Cela permet de retrouver plus rapidement les informations lors de l’étude.</div><div><br /></div><div>Akintunde (2013) a étudié les effets des stratégies de prise de notes Cornell par rapport à une approche verbatim et une approche de synthèse en y formant des étudiants. Il y avait également deux conditions de révision : révision/absence de révision. Les résultats ont indiqué que la prise de notes Cornell est la plus efficace pour améliorer la récupération des informations du cours. De même, la prise de notes de synthèse est plus efficace que la prise de notes verbatim. Il a également été constaté que la révision des notes améliorait la récupération des informations du cours.</div><div><br /></div><div>Evans et Shively (2019) ont testé la prise de note Cornell auprès d’élèves du secondaire lors de la lecture d’un texte après les y avoir formés. Ils ont conclu qu’il est utile que les élèves du secondaire prennent des notes sous une forme ou une autre pour bénéficier du processus d’encodage pendant la lecture. Deuxièmement, les enseignants ne devraient pas craindre de donner à leurs élèves des devoirs de lecture et de prise de notes. Leur étude fournit des preuves qui soutiennent l’idée que le système Cornell peut être utilisé pour accroître la confiance des élèves. Elle atténue l’impact des interruptions sur la mémoire de travail des élèves lorsqu’ils lisent à la maison.</div><div><br /></div><div>Les notes Cornell peuvent être aisément utilisées ensuite comme outil d’étude en combinant :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La pratique espacée : Il suffit de revenir aux notes Cornell à différents moments.</li><li>La pratique de récupération : Il suffit de se rappeler de mémoire les contenus. On masque simplement les sections notes et résumés de façon à ce que seule la colonne des mots-clés apparaisse et on s’interroge sur ces concepts. Ensuite, on utilise les notes proprement dites pour vérifier.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p7"></a>La prise de notes collaborative</h2><div><br /></div><div>Dans le cadre de la prise de notes collaborative, des étudiants travaillent ensemble sur un même document pour créer des notes à partager avec l’ensemble de la classe. Cette méthode de prise de notes est plus axée sur le processus que sur le format spécifique. </div><div><br /></div><div>La prise de notes collaborative se fait en ligne, de sorte que plusieurs étudiants peuvent voir et modifier le document en même temps. </div><div><br /></div><div>Costley et Fanguy (2021) ont étudié la prise de note collaborative. Ils montrent une amélioration des performances d’apprentissage pour les étudiants qui prennent des notes en collaboration.</div><div><br /></div><div>L’hypothèse est que le partage de cette tâche entre les membres du groupe pourrait réduire la charge cognitive supplémentaire imposée à chaque membre.</div><div><br /></div><div>Par conséquent, une étude a été menée dans le contexte d’un cours de rédaction scientifique inversé afin d’examiner les effets de la prise de notes collaborative sur les niveaux de charge cognitive des étudiants. </div><div><br /></div><div>Les étudiants (N = 171) d’un cours ont été divisés en deux groupes. Les membres du groupe expérimental étant invités à prendre des notes en collaboration dans un document partagé en ligne. Les membres du groupe de contrôle ne recevaient aucune instruction de ce type. </div><div><br /></div><div>L’étude a également mesuré le niveau de collaboration des étudiants qui prenaient des notes en collaboration, ainsi que le niveau d’exhaustivité des notes qu’ils produisaient. </div><div><br /></div><div>Les résultats ont montré que, premièrement, le groupe expérimental a fait état de niveaux plus élevés de charge cognitive, tant essentielle qu’extrinsèque, par rapport au groupe de contrôle. Cela signifie que les preneurs de notes collaboratifs ont fait l’expérience de niveaux plus élevés de compréhension du contenu du cours ainsi que d’une plus grande confusion. </div><div><br /></div><div>Deuxièmement, le niveau de collaboration était positivement et significativement corrélé avec les niveaux de charge intrinsèque (compréhension), mais pas avec la charge extrinsèque (confusion). Aucune corrélation n’a été trouvée entre l’exhaustivité des notes et la charge cognitive. </div><div><br /></div><div>Il apparait que la prise de notes en collaboration est utile, car les gains en matière de compréhension du contenu du cours par les étudiants l’emportent sur les inconvénients d’une confusion accrue.</div><div><br /></div><div>La collaboration sur la prise de note peut également avoir lieu dans la phase de révision des notes. Luo et ses collaborateurs (2016) ont montré que si les étudiants collaborent à cette révision avec des partenaires, ils prennent des notes encore plus complètes et obtiennent de meilleurs résultats aux tests ultérieurs.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p8"></a>La prise de note dans le cadre de la théorie de la charge cognitive</h2><div><br /></div><div>Comme le développent Jansen et ses collaborateurs (2017), la prise de notes est cognitivement exigeante. Des ressources cognitives doivent donc être mobilisées pour produire des notes.</div><div><br /></div><div>Différentes tâches concurrentes sont potentiellement en action :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Écouter ce que dit l’enseignant.</li><li>Comprendre ce que nous entendons en lien avec nos connaissances préalables.</li><li>Traiter ce que nous entendons, extraire les points clés de ce qui a été dit.</li><li>Établir des liens entre les notes que nous avons déjà écrites, paraphraser ou résumer ces aspects clés, et nous engager dans la rédaction effective des points.</li></ul></div><div>Cette décomposition de la prise de notes en des composantes cognitives distinctes ne fait que mettre en relief la difficulté de la tâche.</div><div><br /></div><div>Le critère d’application de la théorie de la charge cognitive à la prise de notes est qu’il s’agit d’une tâche complexe qui demande un effort. Dès lors, nous pouvons commencer à réfléchir aux conditions dans lesquelles nous pouvons supposer que la prise de notes :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Favorise les performances de la mémoire</li><li>Entrave l’apprentissage.</li></ul></div><div>L’addition de la prise de notes à notre charge cognitive lors d’un enseignement peut solliciter notre capacité de traitement et dès lors entraîne soit une augmentation soit une baisse de l’apprentissage.</div><div> </div><div>Les exposés et les cours qui sont bien structurés et qui fournissent aux élèves des repères organisationnels réduisent la charge cognitive et libèrent leur capacité de traitement pour qu’ils puissent prendre des notes de manière efficace. C’est par exemple le fait de mentionner le nombre de points qui seront développés ou de donner d’emblée un plan détaillé de ce qui sera enseigné.</div><div><br /></div><div>Le format d’une conférence joue un rôle :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Lors d’un cours en direct, par exemple, la prise de notes synchrone entraînera une charge cognitive plus importante, car elle doit être simultanée.</li><li>Lors de la visualisation d’enregistrements de cours, les élèves ont la possibilité d’interrompre l’enregistrement pour prendre des notes de manière asynchrone. </li></ul></div><div>Dans une prise de note asynchrone, les élèves manqueront moins de détails lorsqu’ils prennent des notes et celles-ci seront probablement de meilleure qualité.</div><div><br /></div><div>La nature de la prise de note n’est pas un débat tranché. </div><div><ul style="text-align: left;"><li>La prise de note sur ordinateur est plus rapide et permet une prise de note plus abondante, plus détaillée et plus verbatim. La prise de notes sur ordinateur permet de ramener l’attention sur l’enseignant plus rapidement, et dès lors d’oublier moins de détails. </li><li>La prise de note manuscrite est plus lente et favorise un traitement plus approfondi et synthétique de l’information par des paraphrases. </li></ul></div><div>La théorie de la charge cognitive suggérée lorsque l’exposé et complexe, une prise de notes sur ordinateur pourrait l’emporter. Les contenus plus complexes bénéficient d’une prise de notes plus rapide sur l’ordinateur portable, de sorte que l’attention puisse être rapidement redirigée vers l’enseignant.</div><div><br /></div><div>La paraphrase est souvent considérée comme la règle d’or en ce qui concerne la prise de notes. Cependant, elle demande un effort cognitif des élèves, et plus particulièrement ceux qui ont peu de connaissances préalables ou de capacités cognitives, atteindront très rapidement leur limite de traitement, ce qui entraînera l’effondrement total de la compréhension. Dans ce cas, il peut donc être plus avantageux de prendre davantage de notes textuelles et de reporter la paraphrase et l’organisation des notes à la fin du cours. Tout simplement parce que plus de notes valent mieux que pas de notes.</div><div><br /></div><div>Le cadre de la charge cognitive nous amène à prendre en compte les aspects essentiels de la prise de note et leurs interactions que sont : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les caractéristiques du cours : complexité des contenus et structuration de la présentation</li><li>Les caractéristiques de l’apprenant</li><li>Les méthodes de prise de notes</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p9"></a>Une prise en compte du statut de novice de l’élève dans la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Les élèves n’ont souvent que peu ou pas de connaissances préalables en ce qui concerne la matière enseignée. Comme les contenus sont neufs pour les élèves, il est logique qu’ils essaient de noter autant que possible tout en écoutant l’enseignant. </div><div><br /></div><div>La démarche d’élaboration que nécessite la réalisation de paraphrase dans le cadre d’une reformulation est déjà une étape de consolidation des connaissances qui mobilise la mémoire à long terme. De plus, l’extraction des aspects les plus importants est une tâche très difficile pour quelqu’un qui n’a que très peu de connaissances préalables.</div><div><br /></div><div>Pour une personne sans connaissances préalables, il est assez difficile d’identifier ce qui est important et ce qui l’est moins. Dès lors, il est probable qu’en dehors de l’éclairage de l’enseignant, tout ce qui est communiqué en classe a peu ou prou la même importance.</div><div><br /></div><div>Il importe donc que les enseignants mettent en place des stratégies pour orienter les élèves vers les parties importantes. La structuration du cours (plans, notes à compléter, mots-clés, etc.) et le partage d’objectifs d’apprentissage sont dans ce sens particulièrement importants. L’enseignant doit trouver des moyens pour attirer l’attention de ses élèves sur les éléments cruciaux.</div><div><br /></div><div>Les notes guidées (également appelées notes squelettiques ou notes à compléter) constituent un type d’étayage très efficace. Avec les notes guidées, l’enseignant fournit une sorte de plan de la matière à couvrir, tout en laissant de l’espace pour que les étudiants complètent les informations clés. Il a été démontré que cette stratégie permet d’améliorer considérablement les résultats des étudiants à tous les niveaux scolaires (du primaire au supérieur) et avec des étudiants présentant divers handicaps (Haydon, Mancil, Kroeger, McLeskey, & Lin, 2011).</div><div><br /></div><div>Kiewra (1985) a montré que lorsque nous donnons aux étudiants des notes complètes, bien écrites et préparées par l’enseignant à réviser après qu’ils aient pris leurs propres notes, ils apprennent beaucoup plus qu’avec leurs seules notes.</div><div><br /></div><div>Cependant, le désavantage des notes complètes face aux notes guidées est que le fait de disposer des premières dispense les élèves de tout effort. La démarche pourrait favoriser des démarches passives de la part des élèves qui les rendent plus susceptibles aux facteurs de distraction. L’impact sur l’apprentissage pourrait être faible. En effet, il n’existe pas d’apprentissage passif. </div><div><br /></div><div>Une autre forme d’étayage utile consiste à attirer l’attention des élèves sur les éléments importants en ajoutant des indices verbaux à vos expériences d’apprentissage (Kiewra, 2002). Le simple fait de dire « C’est un point important » ou « N’oubliez pas de retenir ceci » permet aux enseignants de s’assurer que les élèves intègrent des idées clés dans leurs notes. Des indications écrites au tableau ou dans un support de présentation peuvent également aider les élèves à structurer leurs notes et à décider des informations à inclure.</div><div><br /></div><div><br /></div><div style="text-align: right;">Mis à jour le 25/03/2024</div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Voyer, D., Ronis, S. T., & Byers, N. (2022). The effect of notetaking method on academic performance: A systematic review and meta-analysis. Contemporary Educational Psychology, 68, 102025. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.102025</div><div><br /></div><div>Mueller, P.A., & Oppenheimer, D.M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. https://doi.org/10.1177/0956797614524581</div><div><br /></div><div>Urry, H. L., Crittle, C. S., Floerke, V. A., Leonard, M. Z., Perry III, C. S., Akdilek, N.,… & Zarrow, J. E. (2021). Don’t ditch the laptop just yet: A direct replication of Mueller and Oppenheimer’s (2014) study 1 plus mini meta-analyses across similar studies. Psychological Science, 32(3), 326–339. https://doi.org/10.1177/0956797620965541 </div><div><br /></div><div>Schoen, I. (2012). Effects of method and context of note-taking on memory: Handwriting versus typing in lecture and textbook-reading contexts. [Unpublished Senior Thesis]. Pfitzer College. https://scholarship.claremont.edu/pitzer_theses/20/</div><div><br /></div><div>Akintunde, O. O. (2013). Effects of Cornell, verbatim and outline note-taking strategies on students’ retrieval of lecture information in Nigeria. Journal of Education and Practice, 4(25), 67–73.</div><div><br /></div><div>Evans, B. P., & Shively, C. T. (2019). Using the Cornell note-taking system can help eighth grade students alleviate the impact of interruptions while reading at home. Journal of Inquiry and Action in Education, 10(1), 1–35. </div><div><br /></div><div>Costley, J., & Fanguy, M. (2021). Collaborative note-taking affects cognitive load: The interplay of completeness and interaction. Educational Technology Research and Development, 69(2), 655–671. http://dx.doi.org/10.1007/s11423-021-09979-2 </div><div><br /></div><div>Luo, L., Kiewra, K.A. & Samuelson, L. (2016). Revising lecture notes: how revision, pauses, and partners affect note taking and achievement. Instructional Science, 44(1). 45-67. https://doi.org/10.1007/s11251-016-9370-4</div><div><br /></div><div>Jansen, R. S., Lakens, D., & IJsselsteijn, W. A. (2017). An integrative review of the cognitive costs and benefits of note-taking. Educational Research Review, 22, 223–233. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.10.001</div><div><br /></div><div>Haydon, T., Mancil, G.R., Kroeger, S.D., McLeskey, J., & Lin, W.J. (2011). A review of the effectiveness of guided notes for students who struggle learning academic content. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55(4), 226-231. http://doi.org/10.1080/1045988X.2010.548415</div><div><br /></div><div>Kiewra, K.A. (1985). Providing the instructor’s notes: an effective addition to student notetaking. Educational Psychologist, 20(1), 33-39. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2001_5</div><div><br /></div><div>Kiewra, K.A. (2002). How classroom teachers can help students learn and teach them how to learn. Theory into Practice, 41(2), 71-80. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_3</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, Factors Of Effective Note-Taking: Application Of Cognitive Load Theory, 2018, https://www.learningscientists.org/blog/2018/9/13-1</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, A Note on Note-Taking, 2018, https://www.learningscientists.org/blog/2018/3/29-1</div><div><br /></div><div>Jennifer Gonzalez, Note-taking: A Research Roundup, 2018, https://www.cultofpedagogy.com/note-taking/</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-65017726388925335792024-03-22T19:39:00.003+01:002024-03-25T15:05:21.921+01:00La pratique de l’entremêlement<p>Qu’est-ce que l’entremêlement ? Comment le mettre en œuvre ? Quelle plus-value peut-on en obtenir pour l’apprentissage ?</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj1gA5WMs_xk_dR1w-bFDE_f53aBUsYUBnUSv4iUXk1w6zgwvZ8KVFfm3LmuvNx869JpGtk7UCRgBjy9ZVz0Lu-jviMQY_NFIFoIIzFwJQ7ikUZ-ePHrdpSxcpecveYFWYugEhyphenhyphenataJyA-KhHGcogc0NLxvQUVuLrUVZG9-6azy0E5O-adWZVUycwM4Ei9B/s1200/sian%20davey%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="976" data-original-width="1200" height="520" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj1gA5WMs_xk_dR1w-bFDE_f53aBUsYUBnUSv4iUXk1w6zgwvZ8KVFfm3LmuvNx869JpGtk7UCRgBjy9ZVz0Lu-jviMQY_NFIFoIIzFwJQ7ikUZ-ePHrdpSxcpecveYFWYugEhyphenhyphenataJyA-KhHGcogc0NLxvQUVuLrUVZG9-6azy0E5O-adWZVUycwM4Ei9B/w640-h520/sian%20davey%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.siandavey.com/" target="_blank">Sian Davey</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;"><a name="p1"></a>Un changement dans la pratique lié à l’introduction de l'entremêlement</h2><div><br /></div><div>Peu importe le cours (par exemple, les mathématiques, les sciences, l’histoire ou une langue étrangère), les contenus se manifesteront sous forme de différents thèmes, sujets et types de contenus. Ceux-ci nous permettent d’aboutir à la réalisation de tâches complexes ou à de la résolution de problèmes.</div><div><br /></div><div>Lors d’un cours ou lors d’un apprentissage autonome en vue d’une évaluation sommative, nous nous concentrons sur un seul type de tâche ou de problème à la fois avant de passer au suivant. Généralement, nous suivons une pratique « bloquée », selon leur ordre d’apparition dans le manuel ou leur chronologie dans nos notes de cours. Nous enseignons complètement un premier chapitre, puis un second, puis un troisième, etc.</div><div><br /></div><div>La pratique entremêlée ou pratique de l’entremêlement propose, au sein d’un cours donné, de mélanger l’ordre des différentes tâches ou des types de problèmes et de les pratiquer ou de les récupérer ensemble. </div><div><br /></div><div>Le fait de mélanger différents types de problèmes et de les étudier ou de les pratiquer ensemble renforce la compréhension de la matière et permet de mieux mémoriser à long terme. </div><div><br /></div><div>Par exemple, au primaire, les élèves apprennent à faire des additions, des soustractions, des multiplications et des divisions :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les élèves font de la pratique boquée lorsqu’ils s’entrainent sur un type d’opération (par exemple l’addition) à la fois en réalisant un grand nombre de ces problèmes jusqu’à atteindre un niveau de maîtrise satisfaisant. Ensuite, ils passent au type de problème suivant (par exemple la multiplication).</li><li>Les élèves font une pratique entremêlée lorsqu’ils réalisent progressivement une série d’exercices mélangeant les quatre types de problèmes (addition, soustraction, multiplication et division). Cela les amène à les pratiquer ensemble, en passant d’un type à l’autre.</li></ul></div><div>La pratique entremêlée suppose que chaque type d’opération a été enseigné explicitement de manière isolée précédemment. Le fait de mélanger différents concepts ou types de problèmes pendant l’étude peut entrainer davantage d’erreurs au début. Toutefois, cela permettra également d’apprendre à mieux distinguer les différents concepts ou problèmes et aidera les élèves à établir des liens qui leur seront utiles plus tard. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p2"></a>Faiblesses de la pratique bloquée ou drill</h2><div><br /></div><div>La pratique bloquée (ou drill) est prévalente dans la plupart des manuels de mathématiques et dans de nombreuses ressources en ligne</div><div><br /></div><div>On peut raisonnablement se demander si des éléments probants la soutiennent. Plus précisément, une fois qu’un élève a travaillé plusieurs problèmes sur la même compétence ou le même concept, y a-t-il un avantage à travailler immédiatement sur d’autres problèmes du même type ? </div><div><br /></div><div>Peu de recherches ont exploré cette question, mais il en existe. </div><div><br /></div><div>Des études sur l’apprentissage verbal ont examiné les effets de la pratique bloquée, après que les élèves aient atteint un critère de performance. Dans ces études, les sujets ont pratiqué une tâche jusqu’à ce qu’ils atteignent un critère d’une réponse correcte avant d’abandonner ou de continuer immédiatement à pratiquer la même tâche.</div><div><br /></div><div>Les sujets qui ont continué à pratiquer ont obtenu de meilleurs résultats lors d’un test ultérieur (par exemple, Gilbert, 1957 ; Krueger, 1929 ; Postman, 1962 ; Rose, 1992). Cet effet a été confirmé par une méta-analyse (Driskell, Willis, & Copper, 1992) qui a également révélé que cet effet immédiat diminue rapidement après un délai de test supérieur à une semaine.</div><div><br /></div><div>L’entrainement juste après un niveau de maitrise semble améliorer l’apprentissage à court terme de certains types de tâches. Il y a des raisons de penser que cela pourrait être également le cas en mathématiques. </div><div><br /></div><div>Par exemple, la résolution répétée de problèmes du même type pourrait réduire les exigences de la mémoire de travail. Or on sait que la charge de la mémoire de travail peut entraver la performance dans une variété de tâches. Ce phénomène se retrouve dans la résolution de puzzles (Kotovsky, Hayes, & Simon, 1985) et la récupération de la mémoire à long terme (Baddeley, Lewis, Eldridge, & Thomson, 1984). </div><div><br /></div><div>De même, dans de nombreuses études, les problèmes d’entrainement aux mathématiques étaient plus efficaces lorsqu’ils étaient modifiés de manière à réduire la charge cognitive. La charge cognitive s’apparente à la charge de la mémoire de travail (Sweller, 1994). </div><div><br /></div><div>De même, la pratique bloquée pourrait favoriser l’apprentissage en réduisant le nombre d’erreurs commises par les élèves. Selon le raisonnement qui sous-tend la stratégie connue sous le nom d’apprentissage sans erreur, les erreurs pourraient entraver l’apprentissage. Elles sont susceptibles de renforcer l’association entre un certain type de problème et la solution incorrecte (Skinner, 1958). </div><div><br /></div><div>Par conséquent, le drill peut diminuer la charge sur la mémoire de travail et diminuer le taux d’erreur jusqu’à un certain point. </div><div><br /></div><div>Or on peut estimer que l’automatisation qui permet de diminuer la charge cognitive sur la mémoire de travail a ses limites et que le retour d’information sur les erreurs peut lui-même améliorer l’apprentissage. Ces effets de la pratique bloquée ont donc eux-mêmes leurs limites. </div><div><br /></div><div>La pratique bloquée est utile jusqu’à un certain point. Au-delà de l’atteinte de la fluidité, une pratique distribuée et entremêlée devient plus intéressante. </div><div><br /></div><div>Le piège principal de la pratique bloquée est qu’elle est simple à planifier à concevoir et à exécuter, pour des bénéfices limités. </div><div><br /></div><div>Un autre problème est qu’elle peut reposer sur des conceptions erronées de l’apprentissage. Avec la pratique bloquée, les élèves connaissent la stratégie pour chaque problème avant de le lire. La fluidité qui en résulte, bien qu’illusoire, peut amener les élèves et les enseignants à croire à tort que le drill améliore l’efficacité de l’apprentissage (Koriat & Bjork, 2005).</div><div><br /></div><div>De même, la pratique bloquée pourrait prédominer dans les manuels simplement parce que les auteurs trouvent pratique de faire suivre chaque thématique d’un groupe de problèmes consacrés à cette thématique.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p3"></a>Les enjeux et les avantages de la pratique entremêlée</h2><div><br /></div><div>Avec la pratique entremêlée, nous travaillons les capacités de discrimination. Les élèves apprennent à mobiliser les règles et les procédures à bon escient au départ de l’analyse de l’énoncé.</div><div><br /></div><div>De plus, lors des examens, les élèves feront face probablement différents problèmes à résoudre dans un ordre aléatoire, plutôt qu’ordonné de manière prévisible avec leur nature identifiée. </div><div><br /></div><div>Ainsi, le fait d’avoir pratiqué différents types de problèmes dans un ordre aléatoire peut aider à obtenir de meilleurs résultats à l’examen. En pratiquant les concepts et les idées dans un ordre différent à chaque fois, nous devons vraiment réfléchir à la manière de résoudre un problème spécifique à chaque fois. Cela améliorera l’apprentissage des concepts en exerçant les capacités de discrimination.</div><div><br /></div><div>Le fait de mélanger des idées, des concepts et des procédures nous encourage à voir en quoi elles sont similaires et différentes. Cela nous aide à mieux les comprendre.</div><div><br /></div><div>De plus, l’entrelacement est une forme de pratique espacée, car en mélangeant différentes idées ou différents types de problèmes pendant la pratique, nous introduisons automatiquement des pauses entre l’étude d’idées similaires. </div><div><br /></div><div>L’entremêlement est une difficulté désirable. De nombreux élèves préfèreront ne pas mélanger des matières qui se ressemblent, car c’est plus facile d’étudier de cette manière. En s’exerçant sans mélanger, nous avons l’impression de comprendre les concepts parce qu’on fait moins d’erreurs. Cependant, ce n’est pas la manière la plus efficace d’apprendre.</div><div><br /></div><div>Si un devoir comprend un mélange de différents types de problèmes, les élèves ne peuvent pas supposer en toute sécurité qu’un problème se rapporte à la même compétence ou au même concept que le problème précédent. Le mélange leur donne l’occasion d’apprendre à choisir une stratégie appropriée sur la base du problème lui-même. Cette situation correspond à celle à laquelle ils feront face lorsqu’ils rencontrent un problème lors d’un examen cumulatif. </div><div><br /></div><div>Dans presque toutes les domaines des mathématiques, les élèves rencontrent fréquemment des problèmes superficiellement similaires qui requièrent des stratégies différentes, ce qui les oblige à faire des distinctions extrêmement difficiles. </div><div><br /></div><div>Outre les avantages du mélange en soi, l’entrelacement des problèmes pratiques dans un cours ou un texte incorpore intrinsèquement les stratégies d’apprentissage de l’espacement et de la récupération. Chacune d’entre elles sert une stratégie d’apprentissage efficace et robuste.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p4"></a>Une expérience preuves scientifiques qui soutiennent l’entremêlement</h2><div><br /></div><div>Dans une expérience menée dans cinq écoles secondaires en Floride, Rohrer et ses collègues (2020) ont testé la mise en œuvre d’une pratique de récupération distribuée et entremêlée. Chacun des 15 enseignants recrutés pour l’expérience a enseigné en parallèle dans de deux ou quatre classes d’élèves de 12-13 ans, ce qui faisait 54 classes au total.</div><div><br /></div><div>En plus de leurs travaux et tâches habituelles, les élèves ont rempli huit fiches de travail pendant 14 semaines, avec une fiche de révision dix jours plus tard. Chacune des fiches de travail couvrait les deux côtés d’une seule feuille de papier et contenait huit problèmes.</div><div><br /></div><div>La moitié des classes de chaque enseignant participant a été affectée à la pratique “bloquée”. Pour ces classes, toutes les feuilles de travail se concentraient sur un seul sujet. Chaque feuille de travail contenait une série de problèmes sur un seul sujet. </div><div><br /></div><div>L’autre moitié des classes de chaque enseignant a été affectée à une pratique “distribuée”. Chaque feuille de travail contenait une question sur chacun des quatre sujets principaux (graphiques, inégalités, expressions et cercles) et quatre questions sur les autres sujets (c’est-à-dire les probabilités, les angles et le volume).</div><div><br /></div><div>Environ cinq semaines après avoir rempli la feuille de travail de révision, qui contenait un problème sur chacun des thèmes centraux et quatre autres problèmes, les élèves ont été invités à passer un test non annoncé. Celui-ci comportait quatre problèmes sur chacun des quatre thèmes centraux (graphiques, inégalités, expressions et cercles). </div><div><br /></div><div>Le score moyen des 389 élèves ayant bénéficié d’une pratique bloquée était de 38 % (médiane de 31 %). Le score moyen des 398 élèves bénéficiant d’une pratique distribuée était de 61 % (médiane de 62 %). La différence entre les deux groupes équivaut à une taille d’effet de 0,83 écart-type. En d’autres termes, un élève moyen assigné au groupe de pratique distribuée a obtenu un score que seuls les 20 % les plus performants de ceux qui ont bénéficié de la pratique bloquée ont atteint. De plus, cet effet positif a été constaté pour chacun des 15 enseignants.</div><div><br /></div><div>Le plus frappant est que chaque enseignant a enseigné à la fois aux groupes de pratique bloquée et aux groupes de pratique distribuée, de sorte que la qualité de l’enseignement était la même pour tous les élèves.</div><div><br /></div><div>Deux des enseignants ont déclaré que leurs élèves prenaient beaucoup plus de temps pour compléter les feuilles de travail entremêlées. Cependant, les 13 autres enseignants ont déclaré que les feuilles de travail entremêlées ne prenaient que légèrement plus de temps à compléter pour les élèves. </div><div><br /></div><div>Un avantage sérieux du dispositif est que les enseignants ont pu mettre en œuvre l’intervention sans formation. Ils ont par la suite exprimé leur soutien à la pratique entremêlée dans une enquête anonyme à laquelle ils ont répondu avant de connaître les résultats de l’étude.</div><div><br /></div><div>Chaque jour d’école, des millions d’élèves en mathématiques effectuent une série de problèmes pratiques qui peuvent être résolus avec la même stratégie, comme l’addition de fractions par la recherche d’un dénominateur commun. </div><div><br /></div><div>Dans une approche alternative connue sous le nom de pratique entremêlée, les problèmes pratiques sont organisés de telle sorte que deux problèmes consécutifs ne peuvent pas être résolus par la même stratégie. Cette approche oblige les élèves à choisir une stratégie appropriée pour chaque problème sur la base du problème lui-même. </div><div><br /></div><div>Cette étude prouve qu’en mettant davantage l’accent sur la pratique entremêlée, on peut améliorer considérablement les résultats aux tests. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p5"></a>Implications et limitations d’une pratique distribuée entremêlée</h2><div><br /></div><div>Il apparait qu’une dose suffisamment élevée de pratique distribuée entremêlée en mathématiques permet d’améliorer les résultats à un test retardé et non annoncé. L’ampleur de l’effet était importante et l’effet positif est général.</div><div><br /></div><div>La pratique des mathématiques entremêlée présente une efficacité solide, car :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Elle s’associe à la pratique de récupération et à la pratique espacée.</li><li>Elle met l’élève dans des conditions qui sont analogues à celle d’une évaluation.</li></ul></div><div>Des limitations générales sont : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Le niveau de compétence de l’élève</li><li>L’adhésion de l’enseignant à la pratique et à sa mise en œuvre</li><li>La durée de la pratique distribuée entremêlée et sa planification</li><li>La correspondance avec le mode d’évaluation ultérieur.</li></ul></div><div>Des limitations spécifiques :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La pratique entremêlée prend plus de temps. Les élèves vont avoir besoin de plus de temps pour terminer un problème pratique particulier lorsqu’il fait partie d’un devoir entremêlé plutôt que d’un devoir bloqué. </li><li>L’avantage de la pratique distribuée entremêlée pourrait être moindre lorsque les délais de passation des tests sont plus courts. Les bénéfices escomptés sont à long terme. Lorsque l’évaluation est à court terme, l’avantage peut être moindre.</li><li>La pratique entremêlée peut être moins efficace ou trop difficile si les élèves ne reçoivent pas d’abord suffisamment de quantité de pratique bloquée lorsqu’ils rencontrent une nouvelle compétence ou un nouveau concept.</li><li>L’efficacité de la pratique entremêlée dépend de la réception d’un retour d’information correctif qui permette de corriger les erreurs. </li></ul></div><div>Les croyances des élèves sur la pratique entremêlée sont susceptibles de représenter un obstacle s’ils n’en voient pas l’intérêt et privilégient la pratique bloquée. Des études ont montré qu’une majorité d’élèves croyaient à tort que la pratique bloquée était plus efficace que la pratique entrelacée (Kornell & Bjork, 2008 ; McCabe, 2011).</div><div><br /></div><div>Une autre limitation est la relative rareté actuelle des ressources proposant des devoirs et des feuilles d’exercices entremêlées au sein de la plupart des manuels et des cahiers d’exercices. </div><div><br /></div><div>Une dernière limitation est que les éléments entremêlés doivent bénéficier du développement d’une capacité de discrimination. Ils doivent être suffisamment similaires pour qu’il soit nécessaire de réfléchir pour déterminer lequel s’applique dans un contexte donné. Dans le cas contraire, nous pourrions entremêler un peu de chimie, puis l’histoire, puis la biologie, par exemple à l’aide de flashcards.</div><div><br /></div><div>Lors d’une expérience (Hausman & Kornell, 2014), des étudiants ont étudié des flashcards contenant des termes d’anatomie et du vocabulaire en langue étrangère, soit mélangés (entremêlés), soit classés par sujet. Les chercheurs n’ont pas trouvé d’avantages à entremêler des sujets complètement différents. L’entremêlement aide à faire la distinction entre des idées ou des problèmes qui sont similaires à certains égards, mais diffèrent à d’autres égards. Cela ne s’applique pas à des sujets complètement différents, et l’entremêlement fonctionne donc mieux lorsqu’il est appliqué à des idées qui sont similaires à certains égards, mais pas à d’autres.</div><div><br /></div><div><br /></div><div style="text-align: right;">Mis à jour le 25/03/2024</div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Gilbert, T. F. (1957). Overlearning and the retention of meaningful prose. The Journal of General Psychology, 56, 281–289. http://dx.doi.org/10 .1080/00221309.1957.9920339 </div><div><br /></div><div>Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, C.-N. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112 (1), 40–52. https://doi.org/10.1037/edu0000367 </div><div><br /></div><div>Baddeley, A., Lewis, V., Eldridge, M., & Thomson, N. (1984). Attention and retrieval from long-term memory. Journal of Experimental Psychol- ogy: General, 113, 518–540. http://dx.doi.org/10.1037/0096-3445.113 .4.518 </div><div><br /></div><div>Driskell, J. E., Willis, R. P., & Copper, C. (1992). Effect of overlearning on retention. Journal of Applied Psychology, 77, 615–622. http://dx.doi .org/10.1037/0021-9010.77.5.615 </div><div><br /></div><div>Koriat, A., & Bjork, R. A. (2005). Illusions of competence in monitoring one’s knowledge during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 187–194. http://dx.doi.org/10 .1037/0278-7393.31.2.187 </div><div><br /></div><div>Kornell, N., & Bjork, R. A. (2008). Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science, 19, 585–592. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9280.2008.02127.x </div><div><br /></div><div>Kotovsky, K., Hayes, J. R., & Simon, H. A. (1985). Why are some problems hard? Evidence from Tower of Hanoi. Cognitive Psychology, 17, 248–294. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(85)90009-X </div><div><br /></div><div>Krueger, W. C. F. (1929). The effect of overlearning on retention. Journal of Experimental Psychology, 12, 71–78. http://dx.doi.org/10.1037/h00 72036 </div><div><br /></div><div>McCabe, J. (2011). Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates. Memory & Cognition, 39, 462–476. http://dx.doi.org/ 10.3758/s13421-010-0035-2 </div><div><br /></div><div>Postman, L. (1962). Retention as a function of degree of overlearning. Science, 135, 666 – 667. http://dx.doi.org/10.1126/science.135.3504.666 Pyke, A. A., & LeFevre, J. A. (2011). Calculator use need not undermine direct-access ability: The roles of retrieval, calculation, and calculator use in the acquisition of arithmetic facts. Journal of Educational Psychology, 103, 607–616. http://dx.doi.org/10.1037/a0023291</div><div><br /></div><div>Rose, R. J. (1992). Degree of learning, interpolated tests, and rate of forgetting. Memory & Cognition, 20, 621–632. http://dx.doi.org/10.3758/BF03202712 </div><div><br /></div><div>Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science, 128, 969–977. http://dx.doi.org/10.1126/science.128.3330.969 </div><div><br /></div><div>Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295–312. http://dx.doi.org/ 10.1016/0959-4752(94)90003-5 </div><div><br /></div><div>Hausman, H., & Kornell, N. (2014). Mixing topics while studying does not enhance learning. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 153–160. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.03.003 </div><div><br /></div><div>Megan Smith, Yana Weinstein, & Fergus Dark, The Key to Interleaving: Jumble It Up!, 2017</div><div>https://www.learningscientists.org/blog/2017/7/13-1</div><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Interleaving: A Classroom Experiment, 2021, https://www.learningscientists.org/blog/2021/10/28-1</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-77493765181480030452024-03-20T21:38:00.000+01:002024-03-20T21:38:13.617+01:00L’élaboration en tant que stratégie d’apprentissage L’élaboration est une stratégie générale que nous pouvons utiliser pour améliorer notre compréhension d’une matière afin de mieux nous en souvenir et de pouvoir l’utiliser à propos lorsque cela est nécessaire. L’élaboration permet de relier les nouvelles informations que nous apprenons à celles que nous connaissons déjà.<div><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKEOkuzMkcgWFKLyLlxSex6qzvvC66iLAfAP95ArU6sChhjLGmH1tztj5CQ0akN6Xpro2Q2zYMDxv2hfVmvO__ZdC6O78wd83pfSg1pPMspw46YWyiyGCDWsrbWrfZOns2REH-xjwgozeEVQJxgOiRhGLBpfsNt7IYkXSEDjur2VaeFznRusf5EyTQmUbp/s2048/Jimmy%20Forsman%20-%203blogged.jpeg"><img border="0" height="427" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKEOkuzMkcgWFKLyLlxSex6qzvvC66iLAfAP95ArU6sChhjLGmH1tztj5CQ0akN6Xpro2Q2zYMDxv2hfVmvO__ZdC6O78wd83pfSg1pPMspw46YWyiyGCDWsrbWrfZOns2REH-xjwgozeEVQJxgOiRhGLBpfsNt7IYkXSEDjur2VaeFznRusf5EyTQmUbp/w640-h427/Jimmy%20Forsman%20-%203blogged.jpeg" width="640" /></a><br /><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.reality-inflicted.com/" target="_blank">Jimmy Forsman</a>)</div><br /><br /><br /> <br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’importance de l’élaboration</h2><div><br /></div><div>Dans une discipline, pour démarrer, il est important de mémoriser des termes, des règles, des procédures, des formules ou des définitions.</div><div><br /></div><div>Au-delà, il devient tout aussi nécessaire pour l’ensemble de l’apprentissage :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>De comprendre comment les concepts sont liés les uns aux autres</li><li>De saisir leur importance et leur pertinence dans différents contextes</li><li>De voir comment mobiliser ces connaissances à bon escient.</li></ul></div><div>L’élaboration consiste à ajouter et à relier de nouvelles connaissances à celles que nous possédons déjà. </div><div><br /></div><div>Étudier en utilisant l’élaboration implique d’expliquer et de décrire des idées avec de nombreux détails. L’élaboration consiste également à établir des liens entre les idées que nous essayons d’apprendre et à relier la matière à nos propres expériences, souvenirs et éléments de notre vie quotidienne.</div><div><br /></div><div>L’intégration de nouvelles idées à ce que nous connaissons déjà nous aide à organiser les nouvelles idées, ce qui les rend plus faciles à rappeler plus tard.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Différentes stratégies pour mettre en œuvre l’élaboration</h2><div><br /></div><div>Il existe différentes façons de développer l’élaboration. </div><div><br /></div><div>L’une d’elles a été étudiée par les psychologues cognitifs et s’appelle l’interrogation élaborée. L’interrogation élaborée consiste simplement à se poser des questions « comment » et « pourquoi » sur ce que nous apprenons et à y répondre. En trouvant des réponses à ces questions, nous créons des explications sur le comment et le pourquoi des choses. </div><div><br /></div><div>L’interrogation élaborée est une méthode spécifique d’élaboration. Le mot « interrogation » signifie « questionner ». Lorsque nous utilisons l’interrogation élaborée, nous nous posons des questions sur le « comment » et le « pourquoi » des choses.</div><div><br /></div><div>Nous produisons des réponses à ces questions. Les questions spécifiques que nous nous posons dépendent, en partie, des sujets que nous étudions :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Comment fonctionne cet élément ?</li><li>Pourquoi ce phénomène se produit-il ?</li><li>Quand se produit-il ?</li><li>Quelle est la cause de ce phénomène ? </li><li>Quel est le résultat de ce phénomène ?</li><li>Etc.</li></ul></div><div>Une autre manière proche d’utiliser l’élaboration consiste à s’expliquer des concepts à soi-même. C’est l’auto-explication. </div><div><br /></div><div>Une autre forme d’élaboration est le fait d’expliquer à un pair.</div><div><br /></div><div>Poser des questions du type « comment » et « pourquoi » nous encourage à expliquer les concepts que nous apprenons et à établir des liens avec d’autres connaissances. </div><div><br /></div><div>L’intégration de ces nouvelles idées aux informations que nous connaissons déjà nous aide à organiser nos connaissances, ce qui les rend plus faciles à comprendre et à mémoriser par la suite.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des données probantes soutenant l’élaboration</h2><div><br /></div><div>Woloshyn et Stockley (1995) ont testé l’interrogation élaborée auprès de 94 (âge moyen 11,03 ans) et 92 élèves (âge moyen 12,18 ans). Ils ont montré qu’ils étaient capables de l’utiliser seuls ou avec un partenaire pour apprendre des informations. </div><div><br /></div><div>Les élèves étaient placés dans différentes conditions et ont travaillé en solo ou avec un partenaire : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Répondre à des questions « pourquoi », en utilisant leur support de cours pour s’aider. </li><li>Choisir leur propre stratégie d’étude pour essayer de comprendre les contenus.</li><li>Lire l’information de manière répétée à haute voix pour la comprendre.</li></ul></div><div>L’apprentissage a été évalué à l’aide de mesures de rappel libre (à l’improviste) et de reconnaissance (immédiate, à 30 jours et à 60 jours). </div><div><br /></div><div>Les élèves qui ont utilisé l’interrogation élaborée ont appris davantage que les élèves de la condition « lecture » et de la condition « choix de l’élève ». Cela était vrai qu’ils aient travaillé seuls ou en binôme et l’était encore 60 jours après l’apprentissage. L’instruction donnée aux élèves d’utiliser l’interrogation élaborée a produit des gains d’apprentissage supérieurs en matière d’informations cohérentes avec les conceptions préalables et non cohérentes avec celles-ci.</div><div><br /></div><div>Cette expérience montre que l’interrogation élaborée est une stratégie efficace pour soutenir l’apprentissage et pour mémoriser à long terme. De plus, elle peut être utilisée avec un partenaire.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les bienfaits de l’auto-explication pour l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Générer des explications pour soi-même, ce qu’on appelle l’auto-explication, facilite ce processus d’intégration de nouvelles informations dans les connaissances existantes. L’auto-explication améliore l’acquisition de compétences en matière de résolution de problèmes lors de l’étude d’exemples élaborés. </div><div><br /></div><div>L’auto-explication implique que les élèves essaient de s’expliquer des concepts dans leur tête. Elle a été le plus souvent étudiée en physique et en mathématiques. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons imaginer un élève en train de résoudre un problème et s’expliquant à lui-même, dans sa tête, mais comme s’il parlait à haute voix, comment résoudre le problème. « OK, je vais maintenant multiplier ces deux nombres... et maintenant écrire celui-ci ici parce que je transpose la fraction ». </div><div><br /></div><div>Dans une étude corrélationnelle, Chi et ses collaborateurs (1981) ont identifié les élèves qui utilisaient naturellement l’auto-explication. Ils ont comparé cette donnée à leurs performances lors d’un test de concept. Ils ont montré que ceux qui s’auto-expliquaient obtenaient de meilleurs résultats.</div><div><br /></div><div>Chi et ses collaborateurs (1994) ont ensuite voulu savoir si le fait de s’engager dans l’auto-explication amènerait les élèves à mieux comprendre les concepts, et ils ont donc mené une véritable expérience sur le sujet. Ils ont démontré que l’auto-explication peut également être facilitante lorsqu’elle est explicitement encouragée, dans le contexte de l’apprentissage de connaissances déclaratives à partir d’un texte.</div><div><br /></div><div>Sans aucune formation approfondie, 14 élèves (13-14 ans) ont simplement été invités à s’auto-expliquer après avoir lu chaque ligne d’une page sur le système circulatoire humain. Dix élèves du groupe de contrôle ont lu deux fois le même texte, sans être invités à s’expliquer. Tous les élèves ont été testés sur leurs connaissances du système circulatoire avant et après la lecture du texte. Le groupe ayant reçu une incitation a réalisé un gain plus important entre le prétest et le post-test. De plus, les élèves qui ont généré un grand nombre d’auto-explications (les grands explicateurs) ont appris avec une meilleure compréhension que les petits explicateurs. La compréhension a été évaluée en répondant à des questions complexes.</div><div><br /></div><div>La compréhension a également été appréhendée par une analyse du modèle mental des protocoles d’auto-explication. Les personnes qui expliquent beaucoup ont toutes réussi à obtenir un modèle mental correct du système circulatoire. Cela n’a pas été le cas de la plupart des élèves qui n’ont pas utilisé l’auto-explication ni de ceux qui avaient peu expliqué.</div><div><br /></div><div>La production d’un grand nombre d’inférences d’auto-explication facilite l’apprentissage. Un plus grand nombre de connaissances sont apprises. De plus, l’auto-explication favorise également une compréhension plus approfondie. Elle améliore également les modèles mentaux. Le fait de susciter des auto-explications favorise un meilleur apprentissage, mais que plus les élèves s’expliquent, plus leur compréhension est profonde.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des caractéristiques liées à l’auto-explication</h2><div><br /></div><div>Les effets positifs de l’auto-explication montrent que l’apprentissage d’un ensemble de connaissances déclaratives ne peut être ni la simple instanciation de connaissances stockées existantes ni l’encodage direct de celles-ci. </div><div><br /></div><div>L’apprentissage consiste plutôt à utiliser les connaissances existantes en conjonction avec de nouvelles informations pour créer de nouvelles connaissances. D’une certaine manière, l’auto-explication consiste à penser avec ce que l’on sait.</div><div><br /></div><div>Trois caractéristiques de traitement de l’auto-explication peuvent expliquer pourquoi il s’agit d’une activité d’apprentissage particulièrement efficace :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La première caractéristique de l’auto-explication est qu’il s’agit d’une activité constructive. De nouvelles connaissances déclaratives ou procédurales sont construites. </li><li>La deuxième caractéristique de l’auto-explication est qu’elle encourage l’intégration des contenus nouvellement appris avec les connaissances existantes. Cette intégration des connaissances antérieures a pour conséquence qu’une auto-explication peut déboucher sur un élément de connaissance incorrect. Cependant, il est même concevable que la production d’auto-explications incorrectes puisse constituer une expérience d’apprentissage si cela mène à une prise de conscience et à une rectification. L’auto-explication implique l’intégration de nouvelles connaissances à des connaissances préalables. Cela suggère que l’apprentissage d’un nouvel ensemble de connaissances doit également tenir compte de la nature et de la cohérence des modèles mentaux ou des conceptions existants des élèves. </li><li>La troisième caractéristique de l’auto-explication est qu’elle effectuée de manière continue, permanente et fragmentaire, ce qui aboutit souvent à des auto-explications partielles, incomplètes et fragmentées. Il existe de nombreuses occasions où ce qui est lu contredit ce qui est créé ou ce qui existait a priori dans la structure mentale de l’individu. L’auto-explicitation donne ainsi lieu à de multiples occasions de voir des conflits entre sa structure mentale en évolution et la description véridique qui en est faite dans le texte. </li></ul></div><div>L’apprentissage implique l’intégration de nouvelles connaissances à d’anciennes connaissances, et que cette intégration sera mieux réalisée de manière plus minutieuse et continue.</div><div><br /></div><div>Ces deuxième et troisième caractéristiques de traitement ont une implication directe sur le type d’activité constructive qui pourrait être plus ou moins efficace pour promouvoir l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>Certaines activités constructives trop ambitieuses peuvent empêcher et décourager les étudiants dans l’intégration de leurs connaissances antérieures erronées aux connaissances scientifiques nouvellement acquises, et donc de produire des explications isolées et autonomes. Au lieu de demander aux étudiants de produire des explications complètes basées sur une théorie donnée, il pourrait être plus productif de leur demander de produire des auto-explications microscopiques et partielles. Ces explications minuscules et fragmentées pourraient avoir une meilleure chance de réparer le modèle mental initial erroné de l’étudiant.</div><div><br /></div><div>De nombreuses activités alternatives, telles que le dessin de diagrammes, le résumé, la production d’explications théoriques complètes, peuvent être plus limitées en tant que compétences d’apprentissage. Chacune d’entre elles ne possède pas toutes les caractéristiques de l’auto-explication. Cependant, ces activités alternatives peuvent être idéales à d’autres fins, notamment pour évaluer la compréhension.</div><div><br /></div><div>Dans l’ensemble, il semble que l’auto-explication puisse être un moyen relativement facile pour les élèves de développer leur compréhension de la matière qu’ils apprennent. En outre, les élèves peuvent aller jusqu’à décrire et expliquer les concepts, de mémoire, à eux-mêmes ou à un camarade.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Limites et critères d’utilisation de l’élaboration</h2><div><br /></div><div>En ce qui concerne l’exploitation de l’élaboration dans un contexte scolaire, il est important de prendre en compte certaines limitations :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’élaboration fonctionne mieux lorsque nous avons des connaissances préalables sur le sujet.</li><li>L’élaboration fonctionne mieux lorsque les explications générées sont de grande qualité.</li></ul></div><div>Dans une perspective d’apprentissage autonome, les élèves sont susceptibles de l’utiliser une fois qu’ils ont assimilé suffisamment de connaissances de base sur un sujet.</div><div><br /></div><div>Dans un contexte d’enseignement, il est important que l’enseignant vérifie la qualité des contributions de chacun de ses élèves.</div><div><br /></div><div>Le fait que la qualité de l’élaboration dépende des connaissances antérieures est un argument de plus pour appuyer l’importance d’améliorer l’apprentissage à long terme. Les concepts que nous apprenons tout au long d’un cours, et d’un cours à l’autre, s’appuient les uns sur les autres, et les connaissances préalables nous aident à apprendre plus. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Mettre en œuvre l’interrogation élaborée</h2><div><br /></div><div>Pour mettre en œuvre l’interrogation élaborée. Nous pouvons commencer par constituer une liste de tous les éléments que nous avons besoin d’apprendre à partir de nos supports de cours et de nos objectifs d’apprentissage. Nous parcourons alors cette liste et nous nous posons des questions sur la façon dont ces idées fonctionnent et pourquoi. </div><div><br /></div><div>Au fur et à mesure que nous nous posons des questions, nous tentons d’y répondre. Nous parcourons ensuite nos supports de cours pour vérifier la pertinence et la qualité de nos réponses. </div><div><br /></div><div>En développant nos idées de cette manière, nous établissions des liens entre plusieurs idées à apprendre et expliquons comment elles fonctionnent ensemble. Une bonne façon de procéder consiste à prendre deux idées et à réfléchir à leurs similitudes et à leurs différences.</div><div><br /></div><div>Il s’agit ensuite de se poser des questions de type « comment » et « pourquoi ». Ensuite, nous devons générer des réponses de ces questions. Cette stratégie peut être appliquée seule ou avec un partenaire. </div><div><br /></div><div>Les réponses aux questions « comment » et « pourquoi » doivent aller au-delà de l’énoncé des connaissances et établir des liens entre différentes idées.</div><div><br /></div><div>Dans les explications de concepts et de processus, il s’agit de s’expliquer les différentes composantes ou étapes. Il s’agit également d’expliquer comment et pourquoi les idées sont reliées.</div><div><br /></div><div>L’élaboration est particulièrement utile lorsque nous essayons de résoudre des problèmes ou d’appliquer des processus et des procédures. </div><div><br /></div><div>Elle fonctionne également bien dans le cadre de comparaison quand il s’agit d’expliquer en quoi deux éléments sont similaires et en quoi ils sont différents. Comparer et opposer de cette manière peut aider à comprendre et à organiser des connaissances que nous sommes occupés à apprendre. Cela nous aide à faire la distinction entre différents concepts. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Un exemple d’élaboration en mathématiques et en biologie</h2><div><br /></div><div>Imaginons qu’un élève doive étudier les dérivées en mathématiques. </div><div><br /></div><div>Il peut se demander et s’expliquer : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Comment fonctionnent les dérivées ? </li><ul><li>Elles représentent le taux de variation...</li><li>Nous observons deux points sur une courbe, nous mesurons la différence des ordonnées par la différence des abscisses...</li><li>Au fur et à mesure, nous approchons les deux points d’une telle manière que l’intervalle des abscisses tende vers zéro...</li><li>Nous obtenons alors le taux de variation instantané...</li></ul><li>Comment se transmet l’influx nerveux ?</li><ul><li>Si l’on considère un neurone, les dendrites reçoivent des messages de nombreux autres neurones. Ces messages convergent ensuite vers le soma.</li><li>Si la charge positive est suffisante dans le soma, un potentiel d’action se produit et un signal électrique est envoyé le long de l’axone. </li><li>L’axone est une longue structure en forme de queue qui produit le signal électrique. </li><li>L’axone est recouvert d’une gaine de myéline, une substance grasse qui isole l’axone. La gaine de myéline fonctionne comme le caoutchouc qui entoure le cordon d’un appareil électrique, et elle sert à accélérer le transport de l’électricité.</li><li>Lorsque le signal atteint les boutons terminaux, les neurotransmetteurs sont libérés dans la synapse où ils communiquent avec les dendrites du neurone suivant. </li><li>Les neurotransmetteurs sont des substances chimiques qui permettent aux neurones de communiquer entre eux. Le schéma d’activation des différents neurones détermine le circuit du message dans le cerveau. </li><li>Dans ce cadre de ce processus, nous pouvons veiller à comparer les idées pour découvrir leurs similitudes et leurs différences. Par exemple, un axone et des boutons terminaux font tous deux partie d’un neurone. Cependant, l’axone envoie un signal électrique tandis que les boutons terminaux libèrent des substances chimiques. </li></ul></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Limites à l’efficacité de l’interrogation élaborée</h2><div><br /></div><div>Clinton et ses collaborateurs (2016) sont partis du constat que pour apprendre de la lecture d’un texte, les élèves doivent établir des liens significatifs entre des idées connexes.</div><div><br /></div><div>Ils ont comparé l’efficacité de deux méthodes d’amélioration des liens :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’interrogation élaborée</li><li>La consultation de diagrammes.</li></ul></div><div>Les diagrammes peuvent aider les élèves à apprendre, en particulier lorsque les élèves font le lien entre les informations verbales (comme les mots dans le texte d’une leçon) et les diagrammes. Mais il peut être difficile d’amener les élèves à faire ces liens, car il n’est pas possible de regarder un diagramme et le texte en même temps.</div><div><br /></div><div>Des étudiants de premier cycle (N = 198) ont lu un texte sur la probabilité a posteriori :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Dans l’une des trois conditions de questionnement :</li><ul><li>Lire deux fois : Lecture en double. Le fait de lire la leçon deux fois a permis de contrôler le temps que les élèves ont consacré à la leçon. La relecture immédiate d’une leçon ne semble pas favoriser l’apprentissage à long terme.</li><li>Questionnement intégré : Dans ce cas, les élèves ont répondu à des questions simples de type qui/quoi/quand/où. Les réponses étaient énoncées directement dans la leçon. Le questionnement intégré a été utilisé pour vérifier si le simple fait de répondre à des questions, même simples et superficielles, pouvait favoriser l’apprentissage.</li><li>Interrogation élaborée : les élèves ont répondu à des questions de type « comment » et « pourquoi » reliant les idées de la leçon</li></ul><li>Dans l’une des trois conditions de diagramme : </li><ul><li>Texte seul</li><li>Diagramme avec texte non redondant</li><li>Diagramme avec texte redondant</li></ul></ul></div><div>Après avoir lu la leçon, les participants devaient résoudre quatre problèmes de probabilité a posteriori différents des exemples présentés dans la leçon.</div><div><br /></div><div>L’interrogation élaborée avait pour but d’aider les étudiants à comprendre la matière afin qu’ils puissent mieux résoudre ces problèmes. Cependant, l’interrogation élaborée a eu un effet négatif sur l’apprentissage de la leçon par rapport à la double lecture. Cette constatation peut s’expliquer par le fait que la qualité des réponses aux questions élaborées était médiocre. De plus, les élèves avaient passé beaucoup plus de temps à pratiquer l’interrogation élaborée qu’à lire deux fois.</div><div><br /></div><div>Lorsque la leçon a été lue deux fois, les diagrammes ont favorisé l’apprentissage de la leçon par rapport au texte seul. </div><div><br /></div><div>Dans l’ensemble, les réponses lors de l’interrogation élaborée étaient plutôt mauvaises. 86 % étaient inadéquates, manquantes, circulaires ou erronées. Seules quelques-unes présentaient les types de liens que les questions élaborées étaient censées susciter.</div><div><br /></div><div>Dans ce cas, il est logique que les élèves n’apprennent pas davantage grâce aux interrogations élaborées.</div><div><br /></div><div>Les réponses aux questions intégrées n’étaient pas très bonnes non plus. En moyenne, les élèves n’ont obtenu qu’environ 50 % de bonnes réponses, même si elles étaient généralement simples et que la réponse était indiquée dans la leçon.</div><div><br /></div><div>Une raison pour laquelle l’interrogation élaborée n’aurait pas été utile est probablement liée à la difficulté de la matière. De plus, les élèves ont certainement trouvé que les interrogations élaborées avaient rendu la leçon plus difficile. Parfois, la difficulté peut être souhaitable et le fait de se débattre avec la matière peut en fait favoriser l’apprentissage. Dans ce cas, le niveau de difficulté était excessif.</div><div><br /></div><div>L’intérêt de cette recherche est d’illustrer que l’interrogation élaborée n’est pas par défaut bénéfique. Il est donc important de se rappeler qu’il n’existe pas de solutions uniques et infaillibles dans le monde de la science de l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>Les chercheurs ont également montré que la qualité des réponses aux questions élaborées augmente avec la précision de la résolution du problème. En d’autres termes, plus les interrogations élaborées des élèves étaient bonnes, plus ils étaient susceptibles de résoudre correctement les problèmes après avoir lu la leçon. L’interrogation élaborée comme stratégie d’étude parait efficace lorsque les apprenants ont un niveau de connaissances suffisant pour l’exercer avec succès. Cette stratégie parait donc utile à privilégier en fin d’apprentissage lorsqu’un bon niveau de connaissances est déjà atteint et qu’il s’agit de l’approfondir.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Elaboration as Self-explanation, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/2/20-1</div><div><br /></div><div>Virginia Clinton, Elaborative Interrogation – What if Students Can’t Produce Useful Elaborations?, 2017, https://www.learningscientists.org/blog/2017/7/11-1 </div><div><br /></div><div>Megan Smith & Yana Weinstein, Learn How to Study Using... Elaboration, 2016 https://www.learningscientists.org/blog/2016/7/7-1</div><div><br /></div><div>Woloshyn, V. E., & Stockley, D. B. (1995). Helping students acquire belief-inconsistent and belief-consistent science facts: Comparisons between individual and dyad study using elaborative interrogation, self-selected study and repetitious-reading. Applied Cognitive Psychology, 9(1), 75–89. https://doi.org/10.1002/acp.2350090106 </div><div><br /></div><div>Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.</div><div><br /></div><div>Chi, M. T., de Leeuw, N., Chiu, M. H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, 439–477.</div><div><br /></div><div>Clinton, V., Alibali, M. W., & Nathan, M. J. (2016). Learning about posterior probability: Do diagrams and elaborative interrogation help? The Journal of Experimental Education, 84(3), 579–599.</div></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-53282401109863636052024-03-18T05:24:00.001+01:002024-03-22T13:54:00.546+01:00Usages d’exemples multiples et du double codage dans un contexte d’apprentissage<p>La compréhension et l’apprentissage de concepts abstraits peuvent être difficiles. L’un des moyens les plus simples d’améliorer l’apprentissage consiste à mobiliser différents exemples concrets de ces concepts. Une manière de renforcer ce processus et de mobiliser les principes du double codage.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj5DwVe-rsi-G9m7bHppW1o_oCY78XuSwXuE6ozwU-Gtxzw2EQpizK0GRSXRrmUBpnKR6LgH51e-8VmVkbWk1BGjV0wIdfak0F5XatEejOD2I28pom9FTxWiUnwzIPNo9WBGpi3zq3Kpgwch4Vhwx-HAViPHcbtZLCla3c5LRd40QLodFLKyE1H7h7pVbL7/s1200/prasiit%20sthapit%20-%202blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1029" data-original-width="1200" height="548" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj5DwVe-rsi-G9m7bHppW1o_oCY78XuSwXuE6ozwU-Gtxzw2EQpizK0GRSXRrmUBpnKR6LgH51e-8VmVkbWk1BGjV0wIdfak0F5XatEejOD2I28pom9FTxWiUnwzIPNo9WBGpi3zq3Kpgwch4Vhwx-HAViPHcbtZLCla3c5LRd40QLodFLKyE1H7h7pVbL7/w640-h548/prasiit%20sthapit%20-%202blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://prasiitsthapit.com.np/" target="_blank">Prasiit Sthapit</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’importance des exemples concrets dans un modelage</h2><div><br /></div><div>Si nous devons apprendre quelque chose de complexe ou d’abstrait, le fait de disposer d’exemples concrets de ce concept peut nous aider à le comprendre. Il peut également nous aider à identifier d’autres exemples ultérieurs du même concept.</div><div><br /></div><div>C’est ce qu’ont montré Paivio et ses collaborateurs (1994) dans des expériences menées auprès de 194 étudiants universitaires. Ils ont étudié les effets du caractère concret et de la parenté des paires de noms.</div><div><br /></div><div>Ils ont montré comme l’énonce la théorie du double codage, que le caractère concret et la parenté ont des effets indépendants et additifs sur les performances de la mémoire.</div><div><br /></div><div>Différentes preuves scientifiques (Paivio et coll., 1994) montrent qu’il est plus facile de comprendre et de mémoriser des concepts concrets que des concepts abstraits. Par exemple, les recherches sur la mémoire des mots montrent que les individus sont plus susceptibles de se souvenir de mots désignant des idées concrètes. Ce serait par exemple des mots comme « chaise », « éléphant » ou « avion ». Ils sont moins susceptibles de se souvenir de mots désignant des idées abstraites comme « loyauté », « ironie » ou « équité ».</div><div><br /></div><div>Dès lors, le fait de disposer d’exemples concrets d’idées abstraites peut s’avérer très utile pour comprendre ces idées et les retenir par des liens en mémoire. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’importance d’exemples multiples dans un modelage</h2><div><br /></div><div>Il est également important d’utiliser plusieurs exemples dissemblables en surface qui n’ont en commun que la dimension abstraite. Lorsque nous ne disposons que d’un seul exemple ou de quelques exemples qui se ressemblent, il peut être difficile de reconnaître les parties de l’exemple qui sont pertinentes et celles qui ne le sont pas.</div><div><br /></div><div>Le fait d’avoir plusieurs exemples différents aide à comparer et à contraster afin de mieux déterminer les parties similaires et pertinentes qui correspondent au concept abstrait et rejeter les ressemblances superficielles non performantes.</div><div><br /></div><div>L’utilisation d’exemples multiples est particulièrement importante lorsque l’on commence à se familiariser avec un sujet. Lorsque les élèves commencent à comprendre et à apprendre un concept dans le cadre d’un modelage, sans cela, ils ont tendance à remarquer les détails superficiels de l’exemple plutôt que l’idée sous-jacente.</div><div><br /></div><div>C’est l’une des raisons pour lesquelles il est très important d’avoir de multiples exemples dans le cadre d’un modelage et d’y revenir plus tard lors de l’apprentissage autonome.</div><div><br /></div><div>L’avantage des exemples concrets est triple :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Ils nous permettent de saisir le sens d’un concept abstrait. </li><li>Leur caractère concret facilite la mémorisation et nous retrouvons le concept abstrait plus facilement, car il est en lien dans notre mémoire à long terme.</li><li>Les exemples concrets possèdent une dimension narrative qui est elle-même plus facile à retenir.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Limites aux exemples concrets et comment les contourner</h2><div><br /></div><div>Kaminsky et ses collègues (2008) ont démontré que les exemples concrets ne sont pas toujours bénéfiques pour l’apprentissage. Ils se sont particulièrement intéressés au transfert, c’est-à-dire à l’idée que les élèves devraient être capables d’utiliser les connaissances qu’ils acquièrent dans des situations nouvelles. </div><div><br /></div><div>Les connaissances abstraites, telles que les concepts mathématiques, peuvent être difficiles à acquérir et encore plus difficiles à appliquer à des situations nouvelles. Il est généralement admis qu’une approche efficace pour relever ce défi consiste à présenter à l’apprenant de multiples exemples concrets et très familiers du concept à apprendre.</div><div><br /></div><div>Il se trouve que les exemples concrets peuvent entraver l’apprentissage si les détails de surface sont trop distrayants pour que les étudiants perçoivent le concept sous-jacent. De fait, les élèves peuvent se retrouver à associer le concept abstrait à des éléments superficiels, ce qui les rend incapables de le transférer à des situations où ceux-ci n’existent plus.</div><div><br /></div><div>Pour éviter ce cas de figure, nous pouvons éviter que les élèves soient amenés à découvrir et à deviner le concept abstrait par eux-mêmes. Dans une perspective d’enseignement explicite, l’enseignant enseigne le concept abstrait et il en donne ensuite des exemples, et non l’inverse. En procédent ainsi, l’enseignant s’assure que les élèves aient déjà une compréhension rudimentaire de l’existence d’un concept sous-jacent avant d’introduire les exemples. Les élèves doivent savoir quoi chercher. </div><div><br /></div><div>Des élèves qui apprennent un concept mathématique uniquement à l’aide d’exemples concrets peuvent ne pas être capables de l’appliquer à de nouvelles situations. Les élèves bénéficient d’un enseignement explicite des concepts abstraits avant d’en percevoir toute l’utilité dans le monde réel.</div><div><br /></div><div>Selon les chercheurs, les enseignants utilisent souvent des exemples du monde réel lors d’un cours de mathématiques. Dans certaines classes, par exemple, les enseignants peuvent expliquer la probabilité en tirant une bille d’un sac de billes rouges et bleues et en déterminant la probabilité qu’elle soit d’une couleur ou de l’autre.</div><div><br /></div><div>Mais les élèves apprendront mieux si les enseignants expliquent le concept comme la probabilité de choisir l’une des n choses parmi un ensemble plus large de choses, puis seulement de l’illustrer à l’aide d’exemples.</div><div><br /></div><div>Il est très difficile d’extraire des principes mathématiques d’exemples narratifs. Les problèmes concrets sont de mauvais instruments pour apprendre, mais sont de bons supports pour s’entrainer au transfert. Seuls certains élèves tirent profit de la comparaison directe des exemples concrets appris. Le problème réside peut-être dans le fait que des informations supplémentaires contenues dans les problèmes concrets risquent de détourner l’attention des véritables connaissances mathématiques qui se cachent derrière tout cela.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Représentations textuelles, représentations propositionnelles et modèles mentaux liés aux stratégies cognitives</h2><div><br /></div><div>Une stratégie cognitive a une influence sur la compréhension en activant et en concentrant le traitement de l’information par les apprenants (Mayer, 1996). Les stratégies cognitives influencent également la représentation mentale que les étudiants construisent lorsqu’ils traitent le contenu d’apprentissage.</div><div><br /></div><div>Les représentations constituent les produits de l’apprentissage. Les étudiants y accèdent lorsqu’ils répondent à des questions sur le contenu à apprendre. Par conséquent, le niveau de la représentation mentale est lié au niveau de compréhension atteint (Ozuro, Dempsey, & McNamara, 2009). </div><div><br /></div><div>Par exemple, la compréhension d’un texte implique la construction de représentations des informations véhiculées à plusieurs niveaux (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak, 2004) :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Une représentation de surface préserve la formulation et la syntaxe exactes des énoncés du texte et décrit la compréhension à l’échelle d’une phrase. </li><li>Une représentation propositionnelle préserve le sens du texte, mais pas la formulation et la syntaxe exactes. Le sens est est représenté par des symboles abstraits qui sont associés au contenu décrit uniquement au moyen d’une convention. </li></ul></div><div><br /></div><div>Par conséquent, la représentation propositionnelle est considérée comme une représentation descriptive et est associée à la mémoire explicite du texte (Schnotz & Bannert, 2003). </div><div><br /></div><div>En revanche, un modèle mental représente « ce dont parle le texte », c’est-à-dire la situation décrite par le texte. </div><div><br /></div><div>Les modèles mentaux possèdent des caractéristiques structurelles inhérentes qui sont associées au contenu qu’ils représentent par analogie structurelle ou fonctionnelle et qui nous permettent de manipuler le modèle et de lire les informations relationnelles. Par conséquent, les modèles mentaux fournissent une base pour faire des déductions et pour développer une compréhension plus profonde du contenu du texte. </div><div><br /></div><div>Lorsqu’il traite un texte avec une stratégie particulière, l’attention de l’apprenant peut se concentrer sur des niveaux particuliers de représentations cognitives. L’apprenant peut favoriser la construction d’une représentation textuelle plus superficielle ou d’un modèle mental.</div><div><br /></div><div>Certaines centrées sur le texte aident le lecteur à traiter les informations explicitement énoncées dans le texte. D’autres stratégies aident le lecteur à aller au-delà de l’énoncé du texte. Il y a intérêt à se concentrer sur les instructions stratégiques qui favorisent la construction de modèles mentaux. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’intérêt de créer ou de mobiliser des représentations graphiques incluant le double codage pour apprendre</h2><div><br /></div><div>Dans leur recherche, Leopold et Leutner (2012) ont comparé la stratégie de la création de représentations graphiques à celle du résumé et de la sélection de l’idée principale.</div><div><br /></div><div>Ils ont voulu examiner si ces stratégies pouvaient aider les élèves (14-15 ans) à apprendre d’un support d’apprentissage en chimie. La compréhension du texte scientifique était mesurée ensuite par un QCM et un test de transfert. </div><div><br /></div><div>Les résultats des deux expériences ont montré les effets positifs des instructions de stratégie de dessin et les effets négatifs des instructions de stratégie axées sur le texte sans interactions. </div><div>Il apparait que la représentation spatiale améliore la compréhension de textes scientifiques par rapport à la sélection de l’idée principale et au résumé.</div><div><br /></div><div>La stratégie permet également de traiter activement le matériel d’apprentissage. </div><div><br /></div><div>Leopold et Leutner (2012) se sont concentrés sur des textes explicatifs qui décrivent des relations spatiales complexes entre des objets et des éléments (par exemple, la structure des molécules d’eau) et sont propices à des représentations graphiques. </div><div><br /></div><div>Pour comprendre le contenu du texte, le lecteur doit se faire une représentation mentale des objets et des relations décrits dans le texte (ici une représentation de la structure spatiale de la molécule d’eau). Cette représentation permet à l’apprenant de générer des inférences sur l’endroit où les molécules voisines peuvent s’attacher, ce qui, à son tour, contraint le processus de construction du modèle mental.</div><div><br /></div><div>L’un des avantages de ces représentations visuelles spatiales est qu’elles rendent les relations spatiales explicites. Elles aident l’apprenant à reconnaître les caractéristiques clés et soutiennent la génération d’inférences (Larkin & Simon, 1987). Les stratégies de visualisation soient particulièrement utiles pour favoriser ce type de modèles mentaux. Elles aident les élèves à représenter des caractéristiques et des relations structurellement analogues à celles des objets de référence (par exemple, l’angle entre les deux atomes d’hydrogène).</div><div> </div><div>La création d’une représentation graphique est alors une stratégie axée sur les modèles. Elle amène à visualiser et à manipuler le contenu référentiel d’un texte scientifique explicatif.</div><div>Elle permettra aux élèves de mieux comprendre le texte que ne le font des élèves qui n’investissent pas d’efforts dans la visualisation.</div><div><br /></div><div>Comparé à l’entrainement à la manipulation avec des objets réels, l’entrainement à l’imagerie de l’illustration permet une utilisation plus souple en milieu scolaire. Les élèves n’ont besoin que de papier et d’un crayon pour représenter les objets concernés.</div><div><br /></div><div>Leopold et Leutner (2012) ont montré que les étudiants apprenaient mieux d’un texte sur la chimie lorsqu’on leur demandait de dessiner et qu’on leur donnait des instructions de dessin. Un groupe de contrôle qui ne recevait pas les instructions de dessin ni la suggestion de le faire apprenait moins. </div><div><br /></div><div>Avec des lecteurs de l’enseignement supérieur, Hall, Bailey et Tillman (1997) ont montré, en accord avec Van Meter (2001), qu’un groupe de dessin et un groupe d’images seulement obtenaient les mêmes résultats. En outre, leurs résultats ont montré, conformément à Schwamborn (et coll., 2010), que le groupe de dessinateurs obtenait des scores plus élevés qu’un groupe de contrôle qui étudiait le texte sans images et sans instructions de dessin. </div><div><br /></div><div>Les résultats de Leopold et Leutner (2012) confirment que l’activité de dessin améliore la compréhension des élèves, comme en témoigne leur capacité à transférer les connaissances acquises à de nouvelles situations. </div><div><br /></div><div>En revanche, les deux stratégies centrées sur le texte — la sélection de l’idée principale et le résumé ont constamment diminué la performance de transfert. Les groupes qui n’ont pas reçu d’instructions sur les stratégies centrées sur le texte ont montré de meilleures performances.</div><div><br /></div><div>Il apparait que s’engager dans une démarche de visualisation du contenu à apprendre renforce la compréhension. Il est moins rentable de s’engager dans un traitement centré sur le texte ou de ne pas recevoir d’instructions spécifiques sur la façon d’étudier le texte.</div><div><br /></div><div>La stratégie de dessin semble être une stratégie utile pour encourager la construction de modèles mentaux en ce qui concerne la représentation des relations spatiales. Le traitement stratégique affecte non seulement la compréhension en général, mais aussi la représentation du contenu d’apprentissage.</div><div><br /></div><div>Ces résultats suggèrent que la recherche de l’idée principale et la constitution d’un résumé ne permettent pas une construction optimale de représentations spatiales des contenus à apprendre. </div><div><br /></div><div>Lorsque les textes utilisés décrivent des relations spatiales entre des objets, la sélection des idées principales et le résumé risquent d’attirer l’attention sur le texte lui-même et donc de ne pas s’avérer aussi bénéfiques. </div><div><br /></div><div>Au delà ce ces résultats, il est prouvé que les lecteurs utilisent des représentations spatiales pour visualiser des relations autres que spatiales. Elles relient, par exemple, des séquences temporelles d’événements dans l’espace sur un axe gauche-droite (Schaeken, Johnson-Laird, & d'Ydewalle, 1996). Ainsi, les avantages des visualisations peuvent ne pas se limiter aux relations spatiales.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’effet bénéfique général de la disposition de représentations graphiques pour l’apprentissage en faveur du double codage</h2><div><br /></div><div>Cuevas et Dawson (2018) ont montré la valeur ajoutée du double codage face aux styles d’apprentissage. Ces deux théories font des prédictions contradictoires sur la façon dont les apprenants traitent et retiennent les informations visuelles et auditives. </div><div><br /></div><div>Les pratiques pédagogiques basées sur les styles d’apprentissage sont courantes dans les environnements éducatifs malgré une base de recherche douteuse. L’utilisation du double codage est moins omniprésente, malgré des données probantes à sa faveur. </div><div><br /></div><div>Leur étude a porté sur 204 étudiants universitaires qui ont été interrogés sur leur style d’apprentissage préféré, puis ont reçu des informations qu’ils ont été invités à traiter par le biais d’images ou de moyens linguistiques. Les résultats ont montré qu’il n’y avait pas d’effet d’interaction significatif entre le style d’apprentissage et la condition. Cela suggère que la prédiction la plus fondamentale de l’hypothèse des styles d’apprentissage devrait être rejetée. </div><div><br /></div><div>Dans une analyse de régression, aucun des quatre styles d’apprentissage (visuel, auditif, lecture/écriture ou kinesthésique) n’a prédit la rétention du matériel par les étudiants. </div><div><br /></div><div>Cependant, il y a eu un effet principal très significatif de la condition visuelle. Les étudiants de la condition visuelle retenaient deux fois plus d’informations que ceux de la condition auditive, quel que soit le style d’apprentissage. Ce résultat soutient fortement la théorie du double codage. </div><div><br /></div><div>Les implications de ces résultats suggèrent que l’enseignement des styles d’apprentissage est une méthode inefficace pour les enseignants. Au contraire, l’incorporation des principes du double codage serait beaucoup plus bénéfique pour l’apprentissage des élèves.</div><div><br /></div><div>Les résultats ont montré que le style d’apprentissage des étudiants n’avait aucune importance. Au contraire, c’est le double codage qui a permis, et de loin, le meilleur apprentissage. Les élèves apprenaient mieux lorsqu’ils écoutaient les énoncés (mots) et réfléchissaient à la facilité avec laquelle ils pourraient créer une image visuelle de l’énoncé (images). C’est la combinaison d’informations visuelles et verbales qui est importante pour l’apprentissage. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Mode d’utilisation du double codage</h2><div><br /></div><div>Mobiliser le double codage consiste à utiliser des images en même temps que des mots. Il existe de nombreux types d’images, mais l’essentiel est que le visuel complète le verbal. </div><div><br /></div><div>Nous ne voulons pas des images simplement pour avoir des images. L’enjeu est que les images illustrent le concept que nous essayons d’apprendre, de sorte que le fait de se souvenir de l’image aidera à se souvenir des contenus verbaux.</div><div><br /></div><div>Par exemple, nous pouvons essayer d’apprendre un processus, comme le cycle de l’eau, le fonctionnement d’un moteur ou la manière dont une série d’événements ont conduit à une crise. L’image la plus utile illustrera le processus et sera accompagnée d’explications. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons essayer d’apprendre des connaissances présentant des relations spatiales entre elles. Ces situations sont typiques en chimie, en biologie ou des cours techniques en illustrant par exemple comment différentes pièces s’assemblent pour former une machine. L’image doit clairement représenter tous les éléments les uns par rapport aux autres et les identifier clairement.</div><div><br /></div><div>Lorsque les images incluses dans une représentation visuelle ne sont que décoratives, il est peu probable qu’elles puissent améliorer l’apprentissage et sont au contraire susceptibles d’induire de la distraction.</div><div><br /></div><div>Dans une perspective de double codage, nous sélectionnons des images et des modes de représentation graphique qui aident à expliquer les concepts que nous tâchons de faire apprendre.</div><div><br /></div><div>Nous devons nous assurer que ces éléments sont exacts, sans éléments inutiles et en rapport direct avec les objectifs d’apprentissage.</div><div><br /></div><div>Les élèves doivent être amenés à réfléchir aux liens entre les explications verbales et les images et autres éléments graphiques. Ils peuvent également être accompagnés dans la création de représentations graphiques appliquant les principes du double codage.</div><div><br /></div><div>Le double codage peut également être utilisé dans le cadre de la pratique de récupération distribuée. L’important est de récupérer les informations dans notre mémoire à long terme.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Utilisation d’organisateurs graphiques partiels pour soutenir la prise de notes et l’apprentissage des élèves</h2><div><br /></div><div>Lorsque des élèves assistent à un cours, assez généralement, ils prennent des notes.</div><div><br /></div><div>Ils peuvent commencer simplement chaque cours avec une page blanche ou l’enseignant peut leur donner des notes guidées à compléter. </div><div><br /></div><div>Katayama et Robinson (2000) ont étudié les avantages pour l’encodage de la prise de notes à l’aide d’organisateurs graphiques et de schémas dans le cadre d’une étude et d’une révision espacées. Au cours de deux périodes de 40 minutes séparées par deux jours, 117 étudiants de premier cycle universitaire ont étudié un texte de la longueur d’un chapitre. </div><div><br /></div><div>Dans la première période, ils ont été assignés au hasard à l’une des six conditions d’autoapprentissage : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>schémas complets</li><li>schémas partiels</li><li>schémas squelettiques</li><li>organisateurs graphiques complets</li><li>organisateurs graphiques partiels</li><li>organisateurs graphiques squelettiques. </li></ol><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEho3IOFRB9GrNv4U9qAVKtmHuD_GM5DiXUFUeURfKBqXnZIwoR_yjLUl2L-WMWF12fAbFb0lL6InQ-h4htp509sS3JPS25i4Qj5ICRmXk3JSbQrbcqaCIbFq69YgkjepweeppuLsmFRmwnViv8Uj97FstuGre5QJ50W29rojxex1L8eHY85pByE7iExlvUs/s2500/7-1.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1008" data-original-width="2500" height="258" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEho3IOFRB9GrNv4U9qAVKtmHuD_GM5DiXUFUeURfKBqXnZIwoR_yjLUl2L-WMWF12fAbFb0lL6InQ-h4htp509sS3JPS25i4Qj5ICRmXk3JSbQrbcqaCIbFq69YgkjepweeppuLsmFRmwnViv8Uj97FstuGre5QJ50W29rojxex1L8eHY85pByE7iExlvUs/w640-h258/7-1.png" width="640" /></a></div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEicH3fG0FeVasz_L50QkkgcFc0j7i_SRK-P6f9ZwQl62ou13l2yWBcbhPrBRTgO7RBHu-eqPrjZe9G984bjZ2Q1LwIyIRpB4WhHesqk2oTm80D-pCb4kwZQbi6wJqkorioJgxJCQPoVom47j_IiELmLZb3X-G4iQ-kT7fgKUyegTaXdbe5piYGq6x1G4ni0/s2500/7-2.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="2014" data-original-width="2500" height="516" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEicH3fG0FeVasz_L50QkkgcFc0j7i_SRK-P6f9ZwQl62ou13l2yWBcbhPrBRTgO7RBHu-eqPrjZe9G984bjZ2Q1LwIyIRpB4WhHesqk2oTm80D-pCb4kwZQbi6wJqkorioJgxJCQPoVom47j_IiELmLZb3X-G4iQ-kT7fgKUyegTaXdbe5piYGq6x1G4ni0/w640-h516/7-2.png" width="640" /></a></div><br /><div><br /></div></div><div>En fonction de la condition, ils ont soit complété les notes, soit lu les notes complètes (les élèves des conditions de la feuille de travail complète ont également été encouragés à ajouter leurs propres notes à la feuille).</div><div><br /></div><div>Une fois le temps écoulé, les élèves ont inséré leur production dans une enveloppe. Deux jours plus tard, les élèves ont reçu leur enveloppe et ont été invités à étudier pendant 40 minutes supplémentaires en utilisant leur production.</div><div><br /></div><div>À la fin de la séance d’entrainement, les élèves ont rendu les enveloppes. Deux jours plus tard, les étudiants ont eu la possibilité de revoir leurs notes pendant 10 minutes avant de passer le test final. Cette procédure est particulièrement intéressante, car elle reflète un événement typique de la façon dont les étudiants étudient. Le test final comportait des questions factuelles et des questions d’application.</div><div><br /></div><div>L’hypothèse était que les organisateurs graphiques aideraient les étudiants à utiliser une structure pendant la prise de notes et l’étude. Cela soutiendrait leur apprentissage et conduirait à une meilleure performance lors du test. Dans l’optique du double codage, les organisateurs graphiques sont un moyen d’illustrer et de structurer visuellement les connaissances. </div><div><br /></div><div>En ce qui concerne l’exhaustivité des notes, l’hypothèse était que le processus d’étude et de prise de notes devait atteindre un niveau d’effort optimal, similaire à l’approche des difficultés désirables. Dans ce cas, il a été suggéré que des notes partielles seraient le meilleur moyen d’étayer le processus d’apprentissage. Des notes complètes désengageraient les processus d’effort des étudiants. Des notes squelettiques seraient probablement trop difficiles à gérer.</div><div><br /></div><div>Deux jours plus tard, les étudiants ont revu le contenu pendant 10 minutes et ont ensuite effectué des tests factuels et d’application :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Lors du test factuel, il n’y a eu aucun effet de la condition sur le résultat. Ainsi, les schémas complets, partiels et squelettiques ou les organisateurs graphiques ont tous permis de retenir les informations et d’obtenir de bons résultats aux questions factuelles.</li><li>Lors du test d’application, les organisateurs graphiques étaient meilleurs que les schémas et les notes partielles et squelettiques étaient meilleures que les notes complètes.</li></ul></div><div>Il peut être préférable de demander aux étudiants de prendre des notes en utilisant des organisateurs graphiques partiels plutôt que de leur donner des notes complètes en raison des avantages de l’encodage.</div><div><br /></div><div>La plus grande différence entre les schémas et les organisateurs graphiques s’est produite dans le groupe des notes partielles.</div><div><br /></div><div>Il semble dès lors que les organisateurs graphiques partiels peuvent représenter une difficulté optimale pour les étudiants qui apprennent de nouvelles matières. </div><div><br /></div><div>Fournir aux étudiants des organisateurs graphiques partiels avant de lire des passages de texte ou d’assister à un cours peut les aider à apprendre et à mieux comprendre la matière. Ils peuvent les soutenir en particulier pour répondre à des questions d’application plus complexes. De plus, fournir aux étudiants des organisateurs graphiques peut les aider à adopter eux-mêmes cette stratégie de prise de notes lorsque des notes préalable ne leur sont pas fournies dans d’autres cours.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Leopold, Claudia & Leutner, Detlev. (2012). Science text comprehension: Drawing, main idea selection, and summarizing as learning strategies. Learning and Instruction. 22. 16–26. 10.1016/j.learninstruc.2011.05.005. </div><div><br /></div><div>Paivio, A., Walsh, M., & Bons, T. (1994). Concreteness effects on memory: When and why? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20(5), 1196. https://doi.org /10.1037/0278-7393.20.5.1196</div><div><br /></div><div>Kaminsky, J.A., Sloutsky, V.M., & Heckler, A.F. (2008). The advantage of abstract examples in learning math. Science, 320, 454-455.</div><div><br /></div><div>Glenberg, A. M., Gutierrez, T., Levin, J. R., Japuntich, S., & Kaschak, M. P. (2004). Activity and imagined activity can enhance young children’s reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 96(3), 424–436.</div><div><br /></div><div>Ozuru, Yasuhiro & Dempsey, Kyle & McNamara, Danielle. (2009). Prior knowledge, reading skill, and text cohesion in the comprehension of science texts. Learning and Instruction. 19. 228-242. 10.1016/j.learninstruc.2008.04.003.</div><div><br /></div><div>Mayer, R. E. (1996). Learning strategies for making sense out of expository text: the SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction. Educational Psychology Review, 8, 357e371. doi:10.1007/BF01463939. </div><div><br /></div><div>Schnotz, Wolfgang & Bannert, Maria. (2003). Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and Instruction. 13. 141-156. 10.1016/S0959-4752(02)00017-8.</div><div><br /></div><div>Larkin, J.H. and Simon, H.A. (1987), Why a Diagram is (Sometimes) Worth Ten Thousand Words. Cognitive Science, 11: 65-100. https://doi.org/10.1111/j.1551-6708.1987.tb00863.x</div><div><br /></div><div>Hall, V. C., Bailey, J., & Tillman, C. (1997). Can student-generated illustrations be worth ten thousand words? Journal of Educational Psychology, 89(4), 677–681. https://doi.org/10.1037/0022-0663.89.4.677</div><div><br /></div><div>Van Meter, P. (2001). Drawing construction as a strategy for learning from text. Journal of Educational Psychology, 93, 129e140. doi:10.1037/0022-0663.93.1.129. </div><div><br /></div><div>Schwamborn, A., Mayer, R. E., Thillmann, H., Leopold, C., & Leutner, D. (2010). Drawing as a generative activity and drawing as a prognostic activity. Journal of Educational Psychology, 102, 872e879. doi:10.1037/a0019640.</div><div><br /></div><div>Schaeken, W., Johnson-Laird, P. N., & d’Ydewalle, G. (1996). Mental models and temporal reasoning. Cognition, 60, 205e234. doi:10.1016/0010-0277(96)00708-1. </div><div><br /></div><div>Cuevas, J., & Dawson, B. L. (2018). A test of two alternative cognitive processing models: Learning styles and dual coding. Theory and Research in Education, 16(1), 40–64. https:// doi.org /10.1177%2F1477878517731450</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, Partial Graphic Organizers to Support Student Note-Taking and Learning, 2018, https://www.learningscientists.org/blog/2018/10/18-1</div><div><br /></div><div>Katayama, A. D., & Robinson, D. H. (2000) Getting students "partially" involved in note-taking using graphic organizers. The Journal of Experimental Education, 68,119-133.</div><div><br /></div><div>Cindy Nebel, Do Concrete Examples Hinder Learning?, 2017, https://www.learningscientists.org/blog/2017/8/24-1</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-6095868631057919502024-03-16T07:49:00.001+01:002024-03-17T08:38:38.672+01:00Bienfaits comparés de la pratique de récupération explicative et simpleDans le cadre de cet article, nous allons explorer la pratique de récupération explicative en rapport avec la pratique de récupération simple.<div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhJ121cgm7gbvFkvy-ZsbMF5C3MPE7gvsAwEKw64nvnpC9jUeT1lunE-QCuOqmyHBEH6yi1ThIQV45L8sXdLQUPNknjT_bb8yMvGAAXP69RTb5-C3oIzWYsiFgW3SselCm-iyqgCmbK0SZgsYjm_ovGSC1rsw4WasKL1i6Sx2_j7kdOTiuMzZnCVEpzVn1H/s2048/lionfloss%20%20-%201blogged%20.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1536" data-original-width="2048" height="480" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhJ121cgm7gbvFkvy-ZsbMF5C3MPE7gvsAwEKw64nvnpC9jUeT1lunE-QCuOqmyHBEH6yi1ThIQV45L8sXdLQUPNknjT_bb8yMvGAAXP69RTb5-C3oIzWYsiFgW3SselCm-iyqgCmbK0SZgsYjm_ovGSC1rsw4WasKL1i6Sx2_j7kdOTiuMzZnCVEpzVn1H/w640-h480/lionfloss%20%20-%201blogged%20.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://lionfloss.tumblr.com/" target="_blank">lionfloss</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Une description du processus d’apprentissage</h2><div><br /></div><div>À tous les niveaux de l’enseignement, les élèves apprennent à partir des explications de leurs enseignants, qui sont reprises dans les supports de cours. </div><div><br /></div><div>Les élèves le font pour répondre à des questions lors de la pratique en classe, ou à domicile dans le cadre de devoir ou pour se préparer à une évaluation. </div><div><br /></div><div>Pour acquérir une compréhension approfondie du contenu d’un support d’apprentissage, les élèves ont intérêt à combiner au fur et à mesure différentes stratégies d’apprentissage cognitives et métacognitives.</div><div><br /></div><div>En ce qui concerne les stratégies cognitives :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les élèves sélectionnent les informations les plus pertinentes du support d’apprentissage. </li><li>Les élèves réorganisent les informations sélectionnées en une représentation mentale cohérente.</li><li>Les élèves enrichissent leur représentation mentale par élaboration, en intégrant continuellement la représentation actuelle du support d’apprentissage avec leurs propres connaissances et expériences antérieures.</li></ul></div><div>Au cours de ces processus de sélection, d’organisation et d’intégration, les élèves doivent surveiller leurs processus d’apprentissage afin d’être en mesure de détecter et de résoudre les problèmes de compréhension potentiels.</div><div><br /></div><div>Les élèves n’utilisent souvent pas les meilleures stratégies d’apprentissage spontanément et au bon moment pour réaliser ce processus. </div><div><br /></div><div>Dès lors, la question se pose de savoir comment aider les élèves à adopter ces meilleures stratégies et à quel moment du processus d’apprentissage ils doivent le faire.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’importance de la pratique de récupération pour l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Les élèves se préoccupent souvent de la manière de mémoriser rapidement toutes les informations qu’ils doivent apprendre. En se focalisant sur la mémorisation des connaissances, ils négligent pour une part le processus de récupération de ces informations en mémoire à long terme. Pourtant, c’est un moyen efficace d’apprendre. </div><div><br /></div><div>Cette stratégie s’appelle la pratique de récupération et s’applique à toute situation où nous devons nous rappeler des connaissances que nous avons apprises précédemment.</div><div><br /></div><div>Lorsque nous essayons de nous remémorer ce que nous avons appris dans le passé : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Nous découvrons si nous pouvons le faire ou si nous devons continuer à étudier dans le cas contraire.</li><li>Nous renforçons également la rétention et l’intégration des connaissances que nous récupérons en mémoire à long terme.</li></ul></div><div>De fait, la pratique de la récupération est l’un des meilleurs moyens d’améliorer notre apprentissage. Lorsque nous nous remémorons des informations, ce processus nous aide à apprendre davantage. La récupération d’informations en mémoire produit un apprentissage durable, à moyen et long terme. </div><div><br /></div><div>À court terme par contre, nous ne verrons pas de grands avantages à la récupération d’informations par rapport à d’autres stratégies.</div><div><br /></div><div>Comme beaucoup de stratégies d’apprentissage efficaces, la pratique de la récupération peut souvent nous donner l’impression que nous n’apprenons pas grand-chose. Lorsque nous essayons d’extraire des informations de notre mémoire à long terme, nous avons souvent l’impression que c’est très difficile. </div><div><br /></div><div>Il peut être très tentant d’abandonner ou d’essayer de rechercher toutes les informations dans nos notes ou dans notre manuel. C’est une erreur, car le fait de relire nos notes ou notre manuel réduira notre apprentissage en comparaison avec la récupération.</div><div><br /></div><div>Au lieu de cela, il est préférable d’essayer de récupérer autant d’informations que possible à partir de notre mémoire à long terme. Ce n’est qu’après avoir essayé que nous devrions consulter nos notes, notre manuel ou d’autres supports de cours. Nous pouvons voir à ce moment-là ce que nous avons compris et ce que nous avons oublié et sur lequel un travail supplémentaire s’impose.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La valeur ajoutée de la pratique de récupération face à la relecture et à la prise de notes</h2><div><br /></div><div>Il existe de nombreuses preuves de l’effet de test, Dobson et Linderholm (2014) l’ont étudié dans le cadre d’un cours universitaire d’anatomie et de physiologie</div><div><br /></div><div>Les étudiants ont étudié à plusieurs reprises trois séries de passages décrivant des structures et des concepts relatifs à l’électrophysiologie cardiaque, à la ventilation et à l’endocrinologie. </div><div><br /></div><div>Chaque étudiant a été désigné au hasard pour étudier l’un de ces trois ensembles de passages dans des conditions différentes</div><div><ol style="text-align: left;"><li>En le lisant trois fois de suite (R-R-R)</li><li>En le lisant puis en le relisant tout en prenant des notes de tout ce qui leur semblait particulièrement important (R-R + N)</li><li>En le lisant, puis en s’évaluant puis en le relisant (R-T-R). </li></ol></div><div>L’enseignant a ensuite fait passer aux étudiants un test à choix multiples portant sur les trois passages :</div><div><br /></div><div>Lorsque les étudiants ont passé le test à choix multiples 5 minutes après avoir étudié, la pratique de la récupération n’a pas permis d’obtenir de meilleurs résultats que la lecture et la prise de notes. Cependant, ces deux approches ont été meilleures que la lecture répétée. </div><div><br /></div><div>Lorsque les étudiants ont passé un test à choix multiples une semaine plus tard, la pratique de la récupération a permis d’obtenir les meilleurs résultats au test que les deux autres conditions. </div><div><br /></div><div>Au cours de la semaine qui s’est écoulée entre les deux tests, les stratégies de lecture et de prise de notes ont entraîné de nombreux oublis. En revanche, le fait d’écrire ce dont ils se souvenaient sur une feuille blanche par le biais d’une autoévaluation leur a permis d’oublier moins de choses.</div><div><br /></div><div>L’effet test manifesté par la pratique de récupération est généralisable aux contextes réels d’apprentissage et aux situations d’apprentissage autonomes.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’existence d’un biais cognitif contre la pratique de récupération</h2><div><br /></div><div>Roediger et Karpicke (2006) ont placé des étudiants dans deux conditions ou ils devaient apprendre un passage d’un texte : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>Dans la première condition, de lecture répétée, les étudiants ont lu le passage du texte à plusieurs reprises pendant un total de 20 minutes.</li><li>Dans une condition de pratique de récupération, les étudiants ont d’abord lu le passage du texte pendant 5 minutes, puis le passage leur a été retiré. Ils ont alors pratiqué la récupération répétée. Les étudiants ont reçu une feuille de papier vierge, ils se sont remémoré autant d’éléments du texte qu’ils le pouvaient et les ont écrits sur la feuille pendant 5 minutes. On leur a ensuite donné une nouvelle feuille de papier et ils ont essayé de se souvenir et d’écrire autant qu’ils le pouvaient pendant 5 minutes. Cette opération a été répétée une troisième fois, ce qui a porté le temps total d’apprentissage à 20 minutes (5 minutes de lecture et 15 minutes d’exercices de récupération). </li></ol></div><div>Les étudiants ont ensuite fait des prédictions sur les résultats qu’ils pensaient obtenir à un examen une semaine plus tard. Ils ont fait appel à leur conscience métacognitive.</div><div><br /></div><div>Les étudiants de l’expérience n’avaient pas la possibilité de continuer à étudier ou de changer de stratégie, c’est ce qu’on appelle l’action métacognitive.</div><div><br /></div><div>Les étudiants de la condition « lecture répétée » pensaient qu’ils obtiendraient de meilleurs résultats à un test dans une semaine que les étudiants de la condition « pratique de récupération ». D’après l’expérience des étudiants, écrire ce dont ils se souvenaient de mémoire ne semblait pas être la meilleure stratégie d’apprentissage des deux. </div><div><br /></div><div>Cependant, une semaine plus tard, les étudiants ont été soumis à un test de rédaction pour vérifier ce qu’ils avaient appris. Au cours de ce test, les étudiants devaient à nouveau écrire tout ce dont ils se souvenaient du passage. Les étudiants du groupe « récupération répétée » ont obtenu de meilleurs résultats à ce test que les étudiants du groupe « lecture répétée ». </div><div><br /></div><div>Les stratégies qui demandent un effort sont souvent celles qui nous aident le plus à apprendre. Des siècles d’études scientifiques démontrent qu’à long terme, la récupération d’informations en mémoire est une stratégie d’apprentissage très efficace. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le brain dump, un exemple de mobilisation de la pratique de récupération</h2><div> </div><div>La pratique de récupération est très souple. L’essentiel est de récupérer des informations en mémoire sans regarder des notes ou d’autres supports de cours.</div><div><br /></div><div>Elle peut se faire par écrit. Il suffit de prendre une feuille blanche et d’écrire ou de représenter tout ce dont nous nous souvenons sur un sujet. C’est le brain dump. Nous ne devons pas nous soucier d’être parfaits ou de restituer des définitions mot à mot. </div><div><br /></div><div>Dans le processus, il est préférable que nous puissions formuler les informations avec nos propres mots plutôt qu’à l’identique. Il est également avantageux de trouver nos propres exemples, de sélectionner ceux qui nous parlent ou faire des liens avec notre propre expérience et nos connaissances préalables.</div><div><br /></div><div>Une fois que nous avons écrit ou représenté tout ce dont nous nous souvenons, nous pouvons vérifier nos réponses à l’aide de nos supports de cours. Nous déterminons ce que nous avons bien compris, ce qui nous a échappé et ce sur quoi nous devons travailler davantage.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les spécificités de la pratique de récupération explicative</h2><div><br /></div><div>La recherche a montré qu’expliquer le contenu des supports d’apprentissage à d’autres personnes (fictives) est une activité bénéfique qui soutient l’apprentissage des élèves. Cette démarche associe la pratique de récupération et l’explication qui est une forme d’élaboration. </div><div><br /></div><div>Une méta-analyse de Kobayashi (2019) a documenté un effet moyen pour l’engagement dans des activités explicatives (g = 0,56, sur la base de 28 recherches). </div><div><br /></div><div>La pratique explicative est une activité efficace pour améliorer l’apprentissage. Dans ce cadre, les apprenants sont invités à expliquer le contenu après avoir terminé une phase d’apprentissage complète. </div><div><br /></div><div>Un premier élément à bien saisir est de comprendre la différence entre la pratique explicative et la pratique de récupération simple. </div><div><br /></div><div>L’explication implique intrinsèquement la récupération et il a été démontré que les processus de récupération pendant l’explication améliorent l’apprentissage.</div><div><br /></div><div>La principale différence entre ces deux activités d’apprentissage est que si l’on nous demande d’expliquer une idée à quelqu’un d’autre, nous ajoutons par défaut, la « présence sociale », réelle ou virtuelle, en tant que composante.</div><div><br /></div><div>La pratique explicative est susceptible d’être plus bénéfique si les explications sont données à d’autres personnes qui peuvent réagir aux explications.</div><div><br /></div><div>Par exemple, ils peuvent indiquer s’ils comprennent ou non les explications ou poser des questions supplémentaires pour clarifier leur compréhension. Nous pouvons supposer que cette interaction profite à l’apprentissage des personnes qui expliquent. Cela leur donne un aperçu de la qualité de leurs explications (c’est-à-dire de leur propre compréhension) ou les incite à développer davantage. </div><div><br /></div><div>Toutefois, même en l’absence de telles interactions, l’explication reste une activité pédagogique efficace, comme l’ont montré différentes recherches (Fiorella & Mayer, 2013, 2014 ; Hoogerheide, Renkl, Fiorella, Paas, & Van Gog, 2018). </div><div><br /></div><div>La pratique de la récupération ne s’accompagne pas nécessairement de cette composante.</div><div><br /></div><div>L’explication exige que nous organisions et développions nos idées dans le but de que les transmettre à un public, ce qui nécessite un effort d’adaptation en fonction du public.</div><div><br /></div><div>Cet effort nous demande d’être plus cohérent, de fournir plus de détails et, par conséquent, procéder à un traitement plus approfondi de l’information.</div><div><br /></div><div>Lorsqu’il s’agit de simplement récupérer des informations, nous serons moins enclins à structurer ou à réorganiser les contenus de manière élaborée. Du moins, nous ne le ferons pas dans la même mesure que si nous préparons une explication pour quelqu’un d’autre.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Comprendre l’efficacité de la pratique de récupération explicative</h2><div><br /></div><div>Il existe trois points de vue différents sur la manière dont l’explication peut être bénéfique à l’apprentissage individuel.</div><div><br /></div><div>Le point de vue de la récupération :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Elle serait un cas particulier de pratique de récupération qui explique son effet.</li><li>Le rappel actif des informations peut favoriser l’apprentissage, car il renforce la mémoire et les indices de récupération. </li><li>L’explication peut aider les élèves à construire de nouveaux repères de récupération par ce que l’on appelle la diffusion de l’activation.</li></ul></div><div><br /></div><div>Le point de vue génératif : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’efficacité de l’explication est dès lors plus qu’un simple effet de pratique de récupération.</li><li>L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la récupération, car elle déclenche les activités de construction de connaissances des élèves.</li><li>Expliquer peut aider les élèves à faire des déductions ou à développer le contenu, car ils doivent adapter leur explication à un public particulier.</li></ul></div><div><br /></div><div>Le point de vue métacognitif :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’explication présente des avantages qui vont au-delà de la pratique de récupération ou des activités de construction de connaissances, à condition que les apprenants aient l’occasion de combler les lacunes détectées dans les connaissances. </li><li>L’explication améliore l’apprentissage parce qu’elle aide à contrôler la compréhension des contenus d’apprentissage. </li><li>Le contrôle accru de la compréhension aide à détecter et à combler d’éventuelles lacunes dans leurs connaissances. </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La valeur ajoutée de la pratique de récupération explicative sur la pratique de récupération simple</h2><div><br /></div><div>Hoogerheide, Loyens et Van Gog (2014) ont demandé à des étudiants de lire un texte sur le raisonnement syllogistique dans deux conditions : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Soit avec l’intention de passer un test,</li><li>Soit avec l’intention d’expliquer le contenu à un camarade (fictif).</li><li>Soit en se préparant et en expliquant le contenu de l’apprentissage (enregistré sur vidéo).</li></ul></div><div>Les étudiants qui ont fourni une explication vidéo ont obtenu de meilleurs résultats que les étudiants qui s’étaient seulement préparés à répondre à un test ou qui s’étaient préparés à expliquer le contenu à d’autres étudiants. </div><div><br /></div><div>Ces résultats montrent que c’est le fait de produire des explications qui améliore la compréhension des élèves. </div><div><br /></div><div>Lachner et ses collègues (2020) ont également réfléchi à l’imbrication entre une lecture qui permettait d’établir la compréhension et une pratique d’explication ou de récupération.</div><div><br /></div><div>Faut-il rassembler la lecture d’un côté qui établit la compréhension et de l’autre, la pratique d’explication ou de récupération qui favorise l’apprentissage ou les intercaler ?</div><div><br /></div><div>Lachner et ses collègues (2020) ont exploré un scénario où ils demandaient à des étudiants d’étudier deux textes liés. Le premier texte présentait les idées principales du sujet de manière plus abstraite et le second texte était plus concret et contenait des exemples.</div><div><br /></div><div>Ils ont crée quatre conditions : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Pratique de récupération explicative ou simple</li><li>Après la lecture du premier texte (condition intermédiaire) ou après la lecture des deux textes (condition postérieure à l’étude). </li></ul></div><div>L’hypothèse explorée était est que la condition intermédiaire devrait être favorable, car elle pourrait entraîner un suivi métacognitif bénéfique. Les élèves pourraient se rendre compte de leurs lacunes et avoir la possibilité de les combler lorsqu’ils poursuivront leur apprentissage du sujet dans le second texte. </div><div> </div><div>Dans le cadre de la pratique d’explication, ils ont demandé aux étudiants d’expliquer les idées principales à une personne fictive. Dans le cadre de la pratique de récupération, ils ont demandé aux étudiants d’écrire tout ce dont ils se souvenaient sur le papier (brain dump).</div><div><br /></div><div>Lachner et ses collègues (2020) ont constaté que les étudiants obtenaient les meilleurs </div><div>résultats dans l’ordre suivant :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>Pratique d’explication intermédiaire</li><li>Pratique de récupération intermédiaire</li><li>Pratique d’explication finale</li><li>Pratique de récupération finale</li></ol></div><div>Ces résultats suggèrent que le moment choisi pour les activités d’apprentissage est crucial pour améliorer l’apprentissage. En outre, ces résultats révèlent que l’explication n’est pas simplement le résultat de la pratique de récupération.</div><div><br /></div><div>Le fait de s’engager dans l’une des deux activités d’étude entre la lecture des deux textes s’est avéré très bénéfique. En outre, l’explication a été plus performante que la pratique de récupération. Cela indique que l’explication semble en effet engager des processus différents et propices à l’acquisition et au maintien des connaissances par rapport à la pratique de récupération seule.</div><div><br /></div><div>La production d’explications plus tôt dans la phase d’étude (par exemple, l’explication entre les phases d’étude) est propice à l’apprentissage. L’explication entre les phases d’étude incite les apprenants à contrôler leur compréhension. Elle les aide à prendre conscience des lacunes potentielles en matière de connaissances dès le début, lacunes qu’ils peuvent ensuite (tenter de) combler au cours de leurs études ultérieures, améliorant ainsi leur compréhension du contenu de l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>L’explication entre les phases d’étude améliore l’apprentissage par rapport à l’explication après l’étude complète. L’explication entre les deux phases déclenche des activités de contrôle distinctes qui aident les étudiants à mettre en place des processus de régulation adéquats dans les phases d’étude suivantes.</div><div><br /></div><div>Dans une autre expérience, Lachner et ses collègues (2020) ont demandé aux étudiants de récupérer oralement les idées principales d’un texte. Dans cette expérience, ils n’ont pas constaté de différence entre la pratique de l’explication et celle de la récupération. </div><div><br /></div><div>Il semble que le fait de « penser à haute voix » déclenche des processus organisationnels d’acquisition de connaissances. La pratique de la récupération n’est pas le facteur déterminant. C’est quelque chose comme la « présence sociale » et l’organisation plus profonde des connaissances qui en découle lorsque nous expliquons des idées à quelqu’un d’autre semble détenir la clé des effets révélés dans leur étude.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Dobson, J. L., & Linderholm, T. (2014). Self-testing promotes superior retention of anatomy and physiology information. Advances in Health Sciences Education, 20, 149–161. https://doi.org/10.1007/s10459-014-9514-8</div><div><br /></div><div>Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi. org /10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x</div><div><br /></div><div>Kobayashi, K. (2019), Learning by Preparing-to-Teach and Teaching: A Meta-Analysis. Jpn Psychol Res, 61: 192-203. https://doi.org/10.1111/jpr.12221</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, Explain It To Me: The Beneficial Effects of Explaining for Memory, https://www.learningscientists.org/blog/2019/8/22-1</div><div><br /></div><div>Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 281-288. doi:10.1016/j.cedpsych.2013.06.001 </div><div><br /></div><div>Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2014). Role of expectations and explanations in learning by teaching. Contemporary Educational Psychology, 39(2), 75-85. doi:10.1016/j.cedpsych.2014.01.001 </div><div><br /></div><div>Lachner, A., Backfisch, I., Hoogerheide, V., van Gog, T., & Renkl, A. (2020). Timing matters! Explaining between study phases enhances students’ learning. Journal of Educational Psychology, 112(4), 841–853. https://doi.org/10.1037/edu0000396</div><div><br /></div><div>Hoogerheide, V., Renkl, A., Fiorella, L., Paas, F., & van Gog, T. (2018). Enhancing example-based learning: Teaching on video increases arousal and improves problem-solving performance. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/edu0000272 </div><div><br /></div><div>Hoogerheide, V., Loyens, S. M., & van Gog, T. (2014). Effects of creating video-based modeling examples on learning and transfer. Learning and Instruction, 33, 108–119. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.04.005 </div></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-27093200192913197252024-03-14T22:01:00.001+01:002024-03-14T22:01:28.539+01:00Paramètres de mise en œuvre de la pratique de récupération espacée<p>Comment distribuer la pratique de récupération espacée ? Quelle est l’importance de la pratique initiale ? Quelle est l’influence du nombre de sessions ? Quelle est la quantité de pratique de récupération nécessaire ?</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhAHqG6lFB58CxeFqqZRmYMlC9ACty9i8kyieub-M3Ms-Cvs-mrqNZWg36eTAGQfT-PPUCMZvPziwIlCFGMigTQd1yDfBWhsdQvXeQX_sT-93WtWWzMof6iqUyZeXgoAQY3vfonNMVu6jOXZTHkiExclJpJdHv2DUpU8UeY5NbnfcKYfv8KHa77kLUPj4a_/s2048/newmexicophotographer%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1365" data-original-width="2048" height="426" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhAHqG6lFB58CxeFqqZRmYMlC9ACty9i8kyieub-M3Ms-Cvs-mrqNZWg36eTAGQfT-PPUCMZvPziwIlCFGMigTQd1yDfBWhsdQvXeQX_sT-93WtWWzMof6iqUyZeXgoAQY3vfonNMVu6jOXZTHkiExclJpJdHv2DUpU8UeY5NbnfcKYfv8KHa77kLUPj4a_/w640-h426/newmexicophotographer%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="http://newmexicophotographer.tumblr.com" target="_blank">newmexicophotographer</a>)</div><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’impact de la pratique de récupération espacée sur les connaissances fondamentales d’une discipline</h2><div><br /></div><div>Hopkins et ses collaborateurs (2016) se sont intéressés à la mémorisation à long terme dans le cadre de disciplines cumulatives liées à l’ingénierie, où la réussite finale dépend de la mémorisation à long terme de connaissances fondamentales. </div><div><br /></div><div>Plus particulièrement, ils se sont intéressés à l’impact de la pratique de la récupération espacée sous forme de quiz. Celle-ci consiste à prolonger les occasions de récupérer le contenu du cours au-delà d’une fenêtre temporelle habituellement courte après l’apprentissage initial. </div><div><br /></div><div>Ils ont manipulé la pratique de récupération espacée par rapport au bachotage dans un cours de précalcul pour des étudiants en ingénierie. Ils ont par la suite suivi un sous-ensemble d’étudiants qui ont eu un cours de calcul le semestre suivant. Leurs résultats suggèrent que la pratique de récupération espacée peut avoir un impact significatif et durable sur les résultats d’apprentissage. Les résultats montrent que la pratique de récupération espacée pendant le cours de précalcul conduit à de meilleures performances en précalcul, et lors de l’examen final, plusieurs mois plus tard. </div><div><br /></div><div>La pratique de récupération espacée a été mise en œuvre dans le cadre de questionnaires hebdomadaires dans le cadre du cours reprenant les objectifs d’apprentissage les plus importants du cours. Dans le groupe témoin, la pratique de récupération des objectifs d’apprentissage s’est faite à la manière d’un bachotage sur la matière récemment vue. Dans le groupe expérimental, la pratique de récupération de la moitié des objectifs d’apprentissage s’est faite à la manière d’un bachotage sur la matière récemment vue et l’autre moitié a été espacée.</div><div><br /></div><div>La pratique de la récupération espacée pendant le cours de précalcul a permis un meilleur apprentissage que la pratique de la récupération à la manière d’un bachotage. Plus important encore, ces différences se sont maintenues au semestre suivant, lorsque les étudiants ont suivi le cours de calcul.</div><div><br /></div><div>La pratique de la récupération espacée n’a pas seulement aidé les étudiants à mémoriser le contenu du cours de précalcul. Elle les a plutôt aidés à apprendre et à transférer ce qu’ils ont appris dans les futurs cours de leur programme d’études.</div><div><br /></div><div>Une expérience similaire a été menée par Lyle et ses collaborateurs (2020). Dans ce cas, les participants n’ont pas été répartis en groupes. Les chercheurs se sont intéressés à programmation des quiz et à ce qui était le plus important pour la rétention à long terme au cours du semestre suivant.</div><div><br /></div><div>Les sujets ont été répartis en quatre conditions :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Quiz simple : les sujets sont traités en classe et trois questions sont posées sur ce sujet spécifique lors du quiz hebdomadaire suivant.</li><li>Quiz simple et espacé : les trois questions sont réparties sur des quiz hebdomadaires différents.</li><li>Quiz doublé : dans cette condition, l’interrogation hebdomadaire comportait six questions au lieu de trois, ce qui a permis aux élèves de s’entrainer à récupérer davantage.</li><li>Quiz doublé et espacé : les six questions du quiz sont réparties par deux sur des quiz hebdomadaires différents.</li></ul></div><div>Tout au long des huit premières semaines de cours, les sujets et non pas les élèves ont été affectés à l’une de ces quatre conditions. </div><div><br /></div><div>Les chercheurs ont examiné les résultats de différentes manières et ont mis en évidence les résultats suivants :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les pratiques d’espacement et de récupération apportent chacune un effet positif et leur combinaison augmente l’impact. </li><li>La quantité de connaissances retenues durablement a un impact certain à long terme. Les étudiants qui retiennent le plus de connaissances dans le cours d’introduction obtiendront probablement de meilleurs résultats dans le cours du semestre suivant. Les bonnes habitudes d’étude semblent fonctionner comme des intérêts composés avec un impact croissant. </li><li>Si la pratique espacée montre un impact certain, le fait d’avoir doublé le nombre de questions de chaque type ne semble pas avoir eu d’impact. Les étudiants n’ont pas obtenu de meilleurs résultats après avoir été interrogés avec trois questions plutôt qu’avec six questions sur ce sujet, si l’on considère leurs performances quatre semaines plus tard.</li></ul></div><div>Les implications sont claires. Il est important d’étaler dans le temps les questions de quiz sur une matière plutôt que de les proposer toutes en même temps lors du quiz qui suit l’enseignement. </div><div><br /></div><div>Il est utile de prévoir des sessions d’étude fréquentes, mais il n’est pas nécessaire de doubler le temps que nous passons à récupérer les mêmes contenus. À partir du moment où les contenus ont été récupérés une fois lors de la séance, le bénéfice sera là. Une seconde fois est inutile. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Prendre en compte la récupération distribuée dans une perspective d’évaluation sommative ou formative</h2><div><br /></div><div>Lorsque l’on réalise des quiz composés de contenus espacés, ce qui est équivalent à un dispositif d’évaluation formative, la performance se retrouve réduite de façon notable au moment même. Cette plus faible performance s’accompagne paradoxalement d’un apprentissage plus élevé.</div><div><br /></div><div>La performance est meilleure dans une situation où toutes les questions correspondent à une matière récente. Cette plus haute performance s’accompagne paradoxalement d’un apprentissage plus réduit. </div><div><br /></div><div>Ainsi, l’espacement décroit les performances lors d’évaluations intermédiaires, mais augmente les performances lors d’une évaluation finale. C’est un facteur d’importance. </div><div><br /></div><div>Les élèves ne vont pas aimer la pratique de récupération notamment à cause de cette dimension. Dès lors, pour l’enseignant, dans ce type de démarche, il n’y a pas d’intérêt à noter les élèves, car leur performance réduite pourrait les impacter alors qu’ils développent justement des apprentissages plus durables. Éthiquement, nous ne pouvons pas encourager les élèves à adopter un comportement à la maison qui va faire baisser leurs notes en classe.</div><div><br /></div><div>Les élèves doivent avoir la sécurité psychologique de rencontrer des difficultés tôt, pour mieux réussir plus tard. En d’autres termes, les questionnaires intermédiaires doivent avoir un enjeu faible ou nul afin de réduire l’anxiété liée à des notes initiales qui seront inévitablement plus faibles. Ils doivent être formatifs.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Impact des variantes dans la distribution de l’espacement</h2><div><br /></div><div>D’un point de vue théorique, si l’on considère des programmes d’apprentissage systématiques, trois grandes logiques peuvent présider à la détermination d’intervalles. Les intervalles peuvent augmenter, diminuer ou rester inchangés au fil du temps :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Lorsque les intervalles entre deux sessions augmentent au fil du temps, on parle d’un calendrier d’apprentissage en expansion.</li><li>Lorsque les intervalles entre les sessions diminuent au fil du temps, on parle d’un calendrier d’apprentissage en contraction.</li><li>Lorsque les intervalles sont de même durée, tout au long de l’apprentissage, il s’agit d’un calendrier d’apprentissage égal.</li></ul></div><div>Si l’on considère les résultats de la recherche, ceux-ci suggèrent que les programmes d’apprentissage en expansion et égaux conduisent souvent à des résultats similaires aux tests. Les programmes d’apprentissage en contractions se révèlent généralement inférieurs aux deux autres.</div><div><br /></div><div>Dans une étude sur l’espacement, Kuepper-Tetzel et ses collaborateurs (2014) ont montré que </div><div>le temps écoulé entre la dernière session de révision et le test final semble influer sur le calendrier d’apprentissage optimal. Dans leur étude, les participants ont étudié du vocabulaire à l’aide d’un programme d’apprentissage en expansion, en contraction ou égal. Ils ont ensuite été testés sur le vocabulaire lors d’un test final, soit immédiatement, soit 1 jour, soit 7 jours, soit 35 jours plus tard :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Pour le test immédiat, le programme d’apprentissage utilisé ne faisait pas de différence. </li><li>Pour les tests effectués un jour ou sept jours plus tard, un programme d’apprentissage en contraction a obtenu de meilleurs résultats que les deux autres.</li><li>Pour le test effectué environ un mois plus tard, les schémas d’apprentissage en expansion et en égalité ont donné de meilleurs résultats que le schéma d’apprentissage en contraction.</li></ul></div><div>Dès lors, si nous voulons maintenir les contenus enseignés précédemment pendant une longue période, nous devrions adopter un programme d’apprentissage en expansion ou en égalité. </div><div><br /></div><div>Pour les succès à court terme, les programmes d’apprentissage par contraction peuvent présenter des avantages. Toutefois, des études antérieures n’ont pas démontré les avantages d’un horaire d’apprentissage en contraction. Peut-être que l’effet de la contraction tend à approcher l’effet du bachotage qui reste efficace dans la dernière ligne droite face au test, mais s’étiole rapidement avec le temps.</div><div><br /></div><div>En conditions réalistes, ces résultats plaident pour une dernière récupération avant le test.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’impact du niveau de la pratique initiale dans une perspective d’espacement</h2><div><br /></div><div>Toppino et ses collaborateurs (2018) ont exploré la question de l’efficacité des programmes d’espacement en fonction du niveau d’entrainement initial.</div><div><br /></div><div>Ils ont analysé la situation où le niveau de pratique initial était élevé, c’est-à-dire que les participants ont démontré un bon taux de récupération et ont reçu une rétroaction. Dans ce cas de figure, le programme d’espacement de l’apprentissage utilisé n’avait pas d’importance. Les résultats étaient équivalents qu’il soit en expansion, uniforme ou en contraction. </div><div><br /></div><div>Ils ont analysé la situation ou le niveau de pratique initial était faible pendant la première des trois sessions d’entrainement séparées par un ou plusieurs jours. Dans cette situation, une planification en expansion conduit à un meilleur rappel final qu’un horaire uniforme ou en contraction. </div><div><br /></div><div>Le niveau de formation initiale est un facteur important pour l’efficacité relative des programmes d’expansion. Lorsque le niveau initial d’apprentissage est faible, la trace mnésique résultante sera faible et sujette à un oubli rapide. Par conséquent, un intervalle d’espacement relativement court, tel que celui fourni par un horaire en expansion, peut être nécessaire pour que la récupération de la phase d’étude soit réussie lors de la prochaine occasion d’étude. Les intervalles d’espacement initiaux plus longs des horaires uniformes et en contraction peuvent être alors trop longs. </div><div><br /></div><div>Compte tenu de la récupération réussie de la phase d’étude permise par un horaire élargi, la trace initialement faible peut être suffisamment renforcée pour combler les intervalles d’espacement plus longs et plus bénéfiques à venir. En revanche, lorsque les participants s’engagent initialement dans un entrainement intensif, la représentation mémorielle qui en résulte peut être suffisamment forte pour survivre à l’intervalle d’espacement initial, quel que soit l’horaire utilisé. Cela minimiserait les différences de performance entre les programmes, en partie grâce à la pratique standard utilisée dans le cadre de l’expérience. Au cours de celle-ci, les programmes ont été mis sur un pied d’égalité en ce qui concerne la durée totale de l’intervalle entre les séances d’entrainement.</div><div><br /></div><div>Ces conclusions laissent penser que les programmes d’expansion sont plus avantageux de manière générale que les autres programmes et devraient par conséquent être privilégiés. </div><div><br /></div><div>Si nous voulons mettre l’accent sur le développement d’apprentissage durable plutôt que sur les gains à court terme, la recherche encouragerait l’utilisation d’un calendrier d’apprentissage en expansion. Ce constat est d’autant plus vrai que les apprenants n’ont pas atteint un niveau initial élevé de compréhension du sujet, ce qui peut être souvent le cas.</div><div><br /></div><div>De plus, d’un point de vue pratique, la mise en œuvre d’un calendrier d’apprentissage en expansion semble plus réalisable que d’essayer de s’en tenir à des intervalles égaux entre les sessions d’étude. La clé d’une mise en œuvre réussie de la pratique espacée est de s’assurer de revoir les anciennes matières avant qu’elles ne soient oubliées. Ainsi, laisser trop de temps entre les sessions d’étude peut conduire à trop d’oublis, ce qui serait préjudiciable à l’apprentissage dans son ensemble.</div><div><br /></div><div>Une planification d’apprentissage en expansion est un moyen efficace de contrer ce phénomène en augmentant progressivement les intervalles entre les sessions de révision.</div><div><br /></div><div>Cela implique également de s’investir dans une pratique de récupération et non de relire ses notes. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La pratique espacée pour l’apprentissage des compétences</h2><div><br /></div><div>Baddeley et Longman (1978) ont formé quatre groupes de facteurs à la frappe de codes alphanumériques à l’aide d’un clavier de machine à écrire classique pendant 60 heures. </div><div><br /></div><div>La formation était basée sur des sessions d’une ou deux heures, organisées une ou deux fois par jour. Au total, les quatre groupes ont consacré le même temps à l’apprentissage de la nouvelle compétence. Cependant, le groupe qui a le plus étalé cette formation a mis le moins d’heures à devenir compétent et a été plus rapide à utiliser le système une fois qu’il l’a appris.</div><div><br /></div><div>La rétention a été testée après un, trois ou neuf mois après l’entrainement, et a indiqué une perte de vitesse d’environ 30 %. Là encore, c’est le groupe formé à raison de deux séances quotidiennes de deux heures qui a obtenu les résultats les plus médiocres. </div><div><br /></div><div>Il apparait que la pratique espacée est la stratégie la plus économique pour l’apprentissage de nouvelles compétences. La raison pour laquelle les gens ne l’utilisent-ils pas plus est qu’elle est plus difficile. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Spaced Retrieval Practice Benefits Long-Term Learning and Transfer, 2022, https://www.learningscientists.org/blog/2022/8/18-1</div><div><br /></div><div>Hopkins, R. F., Lyle, K. B., Hieb, J. L., & Ralston, P. A. S. (2016). Spaced retrieval practice increases college students’ short- and long-term retention of mathematics knowledge. Educational Psychology Review, 28(4), 853–873.</div><div><br /></div><div>Lyle, K. B., Bego, C. R., Hopkins, R. F., Hieb, J. L., & Ralston, P. A. (2020). How the amount and spacing of retrieval practice affect the short-and long-term retention of mathematics knowledge. Educational Psychology Review, 32(1), 277–295.</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, Optimizing Your Learning Schedule, 2018, https://www.learningscientists.org/blog/2018/7/5-1</div><div><br /></div><div>Kuepper-Tetzel, C. E., Kapler, I. V., & Wiseheart, M. (2014). Contracting, equal, and expanding learning schedules: The optimal distribution of learning sessions depends on retention interval. Memory & Cognition, 42, 729–741.</div><div><br /></div><div>Toppino, T.C., Phelan, HA. & Gerbier, E. Level of initial training moderates the effects of distributing practice over multiple days with expanding, contracting, and uniform schedules: Evidence for study-phase retrieval. Mem Cogn 46, 969–978 (2018). https://doi.org/10.3758/s13421-018-0815-7</div><div><br /></div><div>Cindy Nebel, Spaced Practice for Skill Learning, 2018, https://www.learningscientists.org/blog/2018/11/15-1</div><div><br /></div><div>Baddeley, A.D., & Longman, D.J.A. (1978). The influence of length and frequency of training session on the rate of learning to type. Ergonomics, 21, 627–635.</div><div><br /></div><div>Cindy Nebel, Spacing Retrieval is More Important than Extra Retrieval, 2022, https://www.learningscientists.org/blog/2022/9/7-1</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-7923102209922239762024-03-12T09:39:00.001+01:002024-03-13T09:58:27.570+01:00Gérer efficacement les oublis de matériel scolaireEn prenant des mesures face aux oublis de matériel des élèves en classe, nous pouvons minimiser les perturbations entrainées et fluidifier leur gestion, sans toutefois les éliminer totalement. Voici quelques pistes sur la question.<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhybQHSfzuy-ZRpBp7lavKyUVK0d0T9pao0zbBmXU6mQm5RXrqtXFEpulKoCyAqkXCvEH180sESwnFKWSZ-t8pIKd6oiZvW9COfG1YcM_EzBI1AhR4t2n4QXfqr4p-z9h5T7Of-am0d2TRgVyCWzfUpGRa8pTolgK2kJDAhypgS1gKxuQ3S3vvip_tClqwX/s1080/50bell%20-%203.jpeg"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhybQHSfzuy-ZRpBp7lavKyUVK0d0T9pao0zbBmXU6mQm5RXrqtXFEpulKoCyAqkXCvEH180sESwnFKWSZ-t8pIKd6oiZvW9COfG1YcM_EzBI1AhR4t2n4QXfqr4p-z9h5T7Of-am0d2TRgVyCWzfUpGRa8pTolgK2kJDAhypgS1gKxuQ3S3vvip_tClqwX/w640-h640/50bell%20-%203.jpeg" /></a><br /><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://50bell.tumblr.com/" target="_blank">50bell</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Les problèmes d’oubli de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Les élèves, dans leur majorité, doivent apporter du matériel chaque jour à l’école. Certains éléments peuvent être indispensables parce que les cours ne peuvent se dérouler sans eux. </div><div><br /></div><div>Certains oublis ne sont pas réellement problématiques et peuvent être compensés par des prêts et des partages entre élèves. L’enseignant n’y voit que du feu.</div><div><br /></div><div>D’autres oublis plus dérangeants peuvent demander une intervention minime de l’enseignant qui se traduit par une courte perte de temps pour toutes la classe. Dans le même ordre d’idée, certains élèves peuvent ne rien dire. L’enseignant ne remarquera que bien plus tard dans le cours qu’ils ne font pas ce qui a été demandé, car ils n’ont pas le matériel nécessaire. </div><div><br /></div><div>Certains oublis peuvent être réellement perturbateurs, car malgré leur détection, ils peuvent empêcher les élèves concernés de travailler normalement. </div><div><br /></div><div>De plus, si des problématiques de comportement s’additionnent, certains problèmes de matériel peuvent paralyser le bon fonctionnement de toute une classe.</div><div><br /></div><div>Deux problèmes principaux sont liés aux oublis :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Une perte de temps lorsqu’ils doivent être gérés par l’enseignant, qui a un impact sur tous les élèves.</li><li>Une perte de temps d’apprentissage pour les élèves concernés s’ils ne sont pas dans la capacité de suivre le cours normalement. </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Adopter une attitude proactive face aux risques d’oubli de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Nous souhaitons une situation où le matériel nécessaire est régulièrement apporté par les élèves et où les oublis sont des accidents inévitables, mais explicables.</div><div><br /></div><div>La première étape consiste dès le départ à définir de manière proactive des routines précises concernant les exigences liées au matériel scolaire. </div><div><br /></div><div>Dans le cadre de notre cours :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Nous devons mettre par écrit et expliquer clairement ce qu’il est nécessaire que les élèves amènent au cours et quand il est nécessaire de les amener. </li><li>Nous devons expliquer pourquoi il est nécessaire d’avoir avec soi ce matériel, nous voulons par ce biais les responsabiliser et leur apprendre à être autonomes. </li><li>Nous devons éventuellement leur expliquer où ils peuvent se procurer tout ce dont ils ont besoin et leur dire ce qu’ils doivent faire quand ils en manquent.</li><li>Nous devons toujours leur indiquer qu’il existe des possibilités pour ceux qui n’auraient pas les moyens de s’équiper correctement.</li><li>Nous devons donner une date limite pour disposer de l’ensemble du matériel et expliquer les conséquences en cas d’oubli du matériel.</li></ul></div><div>Cette approche proactive a pour enjeu de réduire la fréquence des oublis. </div><div><br /></div><div>Le risque serait de leur dire une seule fois ce qu’ils doivent apporter. Si nous comptons sur le fait qu’ils s’en souviennent après une brève mention lors d’un cours, nous manquons une priorité de l’enseignement explicite du comportement. Il s’agit toujours de faire en sorte qu’il soit plus facile de bien se comporter et plus contraignant de mal se comporter. </div><div><br /></div><div>Les élèves qui ont une meilleure mémoire, ou ceux dont les familles les soutiennent se souviendront davantage de ces demandes que les autres et seront naturellement plus susceptibles de les respecter. </div><div><br /></div><div>Cela signifie que si nous comptons uniquement sur les sanctions pour résoudre le problème de l’oubli, nous risquons de commettre des injustices sans réellement leur apprendre quoi que ce soit.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Exercer une vigilance informée face aux oublis de matériel scolaire </h2><div><br /></div><div>L’essentiel est d’apprendre aux élèves à se souvenir du matériel à emporter et à ne pas l’oublier quand ils préparent leurs affaires pour l’école. </div><div><br /></div><div>Nous devons développer de bonnes habitudes chez eux et leur apprendre que disposer du matériel scolaire en temps et en heure est important. </div><div><br /></div><div>Pour bien faire passer ce message, nous devons également les rendre conscients du fait qu’ils doivent également apprendre que tout oubli d’un équipement scolaire nécessaire est susceptible de conséquences. Ils doivent comprendre que nous serons vigilants et attentifs. </div><div><br /></div><div>Dans l’oubli de matériel, comme dans d’autres domaines de la vie scolaire, tous les élèves ne sont pas égaux. Certains d’entre eux peuvent être confrontés à des circonstances difficiles (problèmes familiaux, etc.).</div><div><br /></div><div>Dans ce cadre, l’objectif doit toujours être d’encourager l’élève à faire face à l’adversité et de le soutenir dans l’atteinte des normes établies. </div><div><br /></div><div>Il s’agira de faire preuve de discernement pour éviter de tomber dans l’excès ou la rigidité. C’est une question de jugement professionnel et de tact pédagogique qui nécessite de bien s’informer préalablement pour connaitre la réalité de la situation de l’élève.</div><div><br /></div><div>Il y a toutefois des limites. Nous pourrions envoyer comme message à l’élève que ses oublis de matériel sont excusables quand par exemple, il doit se rendre dans deux maisons différentes en une semaine en fonction de la garde alternée. En procédant de la sorte, nous lui apprendrions qu’il est normal de ne pas respecter les règles à la moindre difficulté.</div><div><br /></div><div>Ce ne sera pas ce que nous souhaitons lui enseigner en faisant preuve de compréhension, mais c’est vraisemblablement la leçon qu’il en tirera de toute façon.</div><div><br /></div><div>Notre objectif est de lui apprendre à venir à l’école, équipé de tout le matériel nécessaire en s’organisant pour cela, même quand c’est plus difficile de le faire. </div><div><br /></div><div>Nous ne nous contentons pas d’enseigner nos matières. Nous avons un rôle d’éducateur, nous voulons apprendre à nos élèves à faire face aux difficultés, à s’organiser et à se responsabiliser pour faire plein usage de leur autonomie.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Assurer un suivi des oublis de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Imaginons qu’un élève a oublié quelque chose. Nous l’avons dépanné ou un autre élève l’a fait. Nous avons pu maintenir le rythme de l’enseignement en classe tout en lui permettant d’apprendre et de participer. Toutefois, dès que nous prenons connaissance de cet oubli, nous devons toujours assurer un suivi.</div><div><br /></div><div>Sans suivi, nous normalisons l’oubli et nous l’autorisons. Nous ne devons pas négliger un oubli et nous ne devons jamais le considérer d’emblée comme une affaire classée. Si nous n’en gardons pas une trace et si nous ne manifestons pas d’un suivi, nous laissons les élèves penser que cela n’a pas d’importance.</div><div><br /></div><div>Une manière de montrer l’importance que nous accordons au fait d’amener son matériel est de systématiquement rédiger une note pour leurs parents, en demandant une explication à l’élève. </div><div><br /></div><div>Les cours ne peuvent devenir régulièrement interrompus par un flot d’élèves sans stylos, sans feuilles, sans manuel, sans notes de cours, sans calculatrice, etc. Si, l’oubli est remarqué et s’il nous cause une distraction à nous ou à des élèves, il faut un suivi.</div><div><br /></div><div>Sinon de plus en plus d’élèves risquent d’oublier jusqu’à ce qu’il ne soit plus possible de retrouver des solutions de remplacement, tout en prenant de plus en plus de temps.</div><div><br /></div><div>Les élèves ne doivent pas considérer qu’en cas d’oubli de leur part une solution leur est due. S’ils oublient encore une fois la fois suivante, nous devons avoir une trace de leurs oublis précédents et agir en conséquence. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Analyser la justification des oublis de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Il est important également que les élèves puissent expliquer pourquoi ils ont oublié leur matériel. Cependant, il ne faut pas que ces justifications prennent du temps en classe. Elles peuvent postposées à la fin du cours. </div><div><br /></div><div>Il importe de ne pas tomber dans le piège de transformer le fait d’accepter les excuses des élèves comme des raisons valables de ne pas avoir leur matériel.</div><div><br /></div><div>Les élèves peuvent avoir une excellente raison de ne pas avoir leur matériel sans que cela ne les excuse. </div><div><br /></div><div>Nous voulons apprendre à nos élèves à se responsabiliser, les aider à identifier leurs failles peut les aider à les surmonter par la suite ou à trouver des alternatives pour les résoudre. </div><div><br /></div><div>Les élèves doivent également accepter le fait que leurs oublis sont susceptibles d’être liés à des conséquences. Par exemple, leur prêter du matériel peut être assorti d’une conséquence, comme le fait d’oublis répétés. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Rendre fonctionnel l’engagement dans le cours des élèves qui oublient leur matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Le but du jeu est que l’oubli du matériel ne doit pas être un prétexte pour que l’élève soit désengagé du cours, n’y participe pas ou de manière très légère. Il ne doit pas permettre à un élève d’échapper à un cours, à des tâches ou à des actions qu’il ressent avec aversion.</div><div><br /></div><div>Avoir son équipement est important, mais il vaut mieux fournir le nécessaire à l’élève rapidement pour qu’il puisse suivre le cours comme les autres élèves, et traiter son oubli et ses conséquences après le cours.</div><div><br /></div><div>La primauté doit rester aux activités d’apprentissage et du temps ne doit pas être perdu dans un échange avec l’élève oublieux aux dépens des autres élèves qui perdent un temps précieux d’enseignement. Il ne faut pas que les perturbations dues aux oublis de certains pénalisent tout le monde.</div><div><br /></div><div>Si un élève conteste une remarque ou une conséquence face à un oubli et cherche activement la discussion ou la confrontation, la perturbation prend une autre nature et doit également être gérée en elle-même. Si cet échange ne peut être rapidement stoppé, il active les conséquences liées et est susceptible dans ce cas de mener à une exclusion de classe. </div><div><br /></div><div>La civilité dans la classe, le respect et un climat coopératif peuvent se retrouver en danger quand un élève conteste. C’est ce qui justifierait une exclusion et aucunement l’oubli.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Gestion des oublis mineurs de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Dans le cadre des oublis mineurs, il est possible pour l’élève de rapidement suivre normalement le cours et il n’y a aucune raison de les en priver.</div><div><br /></div><div>S’ils oublient par exemple un stylo, et qu’aucun autre élève ne peut y suppléer, nous pouvons éventuellement leur en fournir un. L’idée est alors de leur en fournir un, mais d’une couleur distinctive comme le vert foncé ou le violet qui permet de laisser une trace de ce qui a été écrit en situation d’oubli. L’idée est que l’enseignant ne soit pas associé à un fournisseur de stylo.</div><div><br /></div><div>De même si un élève a oublié ses feuilles de cours, nous pouvons en avoir photocopié un exemplaire de plus. Nous le prêtons à l’élève, mais nous devons lui spécifier de ne pas y faire d’indications, de prendre note sur une feuille annexe et de nous rendre l’exemplaire prété à la fin du cours. Il ne faut pas que l’élève puisse oublier ses feuilles sans contraintes durant le cours lui-même. </div><div><br /></div><div>Chaque oubli doit pouvoir être communiqué aux parents. Un système d’encodage parait nécessaire. Il est important de garder des traces. Un oubli occasionnel est explicable et peut être accidentel. C’est sa répétition qui pose souci et nécessite l’établissement de conséquences. </div><div><br /></div><div>En aucun cas, nous ne pouvons laisser un élève se complaire dans sa propre impuissance. Nous devons le responsabiliser face aux conséquences. </div><div><br /></div><div>Un autre élément clé est d’exiger qu’en cas d’oubli, les élèves se manifestent dès le début du cours et non pas seulement quand celui-ci est pleinement entamé. Nous devons leur apprendre à nous informer de toute déficience dans leur matériel dès qu’ils entrent en classe, de s’en responsabiliser. Ne pas assumer un oubli et faire semblant est une gradation supplémentaire dans le niveau de responsabilité de l’oubli. </div><div><br /></div><div>Les élèves doivent également comprendre que le fait de ne pas apporter leur matériel a des conséquences. Ces conséquences ne doivent pas être importantes, mais doivent être suffisamment contraignantes pour inciter les élèves à être plus attentifs et moins oublier.</div><div><br /></div><div>Un oubli isolé est excusable. Deux oublis qui se suivent peuvent être accidentels. Trois oublis successifs montrent une vraie responsabilité dans la négligence. Tenir une trace des oublis, permet d’en assurer le suivi avec cohérence. </div><div><br /></div><div>En cas de récidive manifeste, une sanction légère, mais contraignante s’impose. Une vigilance informée et une discussion avec l’élève sont utiles. Des comportements répétés peuvent cacher des réalités complexes et nous ne voulons pas que nos élèves développent de mauvaises habitudes dont ils finiront par payer le prix plein en matière de réussite scolaire. Une discussion permettra de mieux comprendre les mécanismes sous-jacents et aider l’élève à y répondre avec ou sans sanction.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Gestion des oublis majeurs de matériel scolaire</h2><div><br /></div><div>Par oubli majeur, nous entendons le type d’oubli qui fera que l’élève ne sera pas dans les conditions qui permettent un suivi normal du cours et pour lesquels aucune circonstance atténuante ne peut être considérée. </div><div><br /></div><div>Par exemple :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’élève n’a pas son cours.</li><li>L’élève n’a pas son manuel et ne peut en partager un avec un condisciple.</li><li>L’élève n’a pas son ordinateur ou sa calculatrice.</li><li>L’élève n’a pas le matériel spécifique exigé par l’enseignant pour une activité à réaliser en autonomie.</li><li>L’élève n’a pas réalisé une préparation alors que le cours sera basé sur celle-ci</li></ul></div><div>Ces situations ne doivent jamais avoir pour conséquence l’exclusion du cours. En effet, ce type de comportement est considéré comme un écart mineur qui nuit personnellement à l’élève, mais en aucun cas un écart de comportement majeur qui nuit à l’ordre général.</div><div><br /></div><div>Bien que plus facile à gérer pour l’enseignant, il est important de ne pas exclure l’élève du cours : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il est probable que les élèves qui oublient régulièrement leur cours ou leur matériel le fassent de façon volontaire pour éviter le cours, car ils le trouvent aversif. </li><li>Si tous les enseignants réagissent de la sorte, la salle d’étude sera remplie d’élèves qui n’ont pas envie de travailler et qui sont récompensés par une exclusion.</li><li>En agissant de la sorte, en excluant pour un oubli, nous récompensons les élèves. Nous les incitons à continuer à oublier. C’est d’autant plus dommageable pour eux, car ils reçoivent une satisfaction immédiate qui occulte la prise de conscience qu’ils courent à un échec à moyen terme. </li></ul></div><div>Lorsque l’enseignant se rend compte de l’oubli, il l’accompagne d’une remarque pédagogique notifiée à l’élève et à ses parents. Après trois remarques pour oubli, l’élève se voit attribuer une retenue d’une heure à l’école en dehors des heures de cours.</div><div><br /></div><div>Dans le cas d’un oubli majeur, l’absence de matériel empêche l’élève de suivre le cours, il est alors préférable de : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Lui donner un travail de réflexion à faire en classe, à remettre en fin d’heure, pour qu’il se rende compte de l’importance de disposer de son cours ou de son matériel.</li><li>Par exemple, le travail à réaliser peut consister à demander à l’élève de répondre par écrit à trois questions sur le recto d’une feuille A4 :</li><ul><li>En quoi ne pas disposer de mon cours met-il mon année en danger ?</li><li>En quoi ne pas disposer de mon cours dérange-t-il le reste de la classe ? </li><li>En quoi ne pas disposer de mon cours dérange-t-il mon professeur ?</li></ul><li>L’élève reçoit en outre l’obligation de se remettre en ordre pour le prochain cours avec présentation spontanée à l’enseignant.</li></ul></div><div>Cette technique de gestion efficace des comportements demande un double effort à l’élève. Elle le dissuadera sans doute bien plus que d’être envoyé à l’étude à ne rien faire ou de perdre son temps en n’ayant pas ses affaires pendant le cours. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Tom Bennett, The Running the Room companion, John Catt, 2021</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-35686335340962578952024-03-10T11:56:00.000+01:002024-03-10T11:56:15.576+01:00Le défi de la pratique espacée pour l’apprentissage autonome<p>La planification des sessions d’apprentissage autonome est un élément essentiel de la gestion de votre temps et de la consolidation des contenus en mémoire.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgmspdlYU7AA0l2LRBzaI64wPZ9Y62qzJ0esOamiBZDeVpI0n_UgyzF6Cv5asHN3pV_UOxPgYpRA-RGzjdh87v5lBq4N-GXoRjJTDqezUgYY2qBVc1YvFbQZ1pytcXIQ4Cv1zdovY9nYs7cE3Gy3E188K-S9H5FI4HjLpEOFi9FubVtElZ9-xmQSaHEWbwC/s1280/3-14%20-%2013blogged.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1024" data-original-width="1280" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgmspdlYU7AA0l2LRBzaI64wPZ9Y62qzJ0esOamiBZDeVpI0n_UgyzF6Cv5asHN3pV_UOxPgYpRA-RGzjdh87v5lBq4N-GXoRjJTDqezUgYY2qBVc1YvFbQZ1pytcXIQ4Cv1zdovY9nYs7cE3Gy3E188K-S9H5FI4HjLpEOFi9FubVtElZ9-xmQSaHEWbwC/w640-h512/3-14%20-%2013blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="http://3-14.tumblr.com" target="_blank">3-14</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Espacer plutôt que bachoter</h2><div><br /></div><div>Pour un élève, devoir étudier pour se préparer à des évaluations est une responsabilité commune. Dans ce cadre, avoir la capacité de bien planifier son temps d’étude est ce qui peut faire la différence entre un échec et une réussite.</div><div><br /></div><div>La disponibilité du temps pour l’étude se trouve mise en concurrence avec d’autres activités sociales, sportives ou de loisirs. Si un élève n’établit pas de priorités et ne planifie pas ses séances d’étude, il risque de ne pas le faire du tout ou de ne le faire que dans la dernière ligne droite (bachotage). Cela se traduit par une expérience assez stressante qui diminue les chances de succès.</div><div><br /></div><div>De plus, planifier des sessions d’étude plus courtes et les répartir dans le temps présente des avantages notables en matière d’apprentissage. Cela active l’effet d’espacement qui permet de rendre les apprentissages plus durables. Comme les nouveaux contenus s’appuient sur des connaissances préalables, il s’agit d’un investissement à long terme très productif. Développer des connaissances préalables durables facilite l’apprentissage ultérieur de nouveaux contenus. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les bienfaits de la pratique espacée</h2><div><br /></div><div>La pratique espacée est une question de planification du temps disponible et d’intégration dans l’horaire de l’élève hors du temps d’école. L’objectif principal est de lutter puis de dépasser l’habitude d’attendre la veille d’un test ou d’un examen pour étudier dans la dernière ligne droite, en une seule séance (bachotage). </div><div><br /></div><div>Au lieu de cela, nous divisons le temps d’étude en plus petites parties. Nous espaçons les sessions d’étude de manière à ce que nous consacrions la même quantité d’étude, mais répartie au fil des jours et des semaines.</div><div><br /></div><div>L’espacement des sessions d’étude est très utile pour mémoriser des connaissances plus durablement. S’il est inévitable et même utile d’oublier, l’espacement des sessions de travail va ralentir progressivement la vitesse à laquelle se manifeste l’oubli. Parallèlement, la qualité de l’apprentissage et sa profondeur augmentent.</div><div><br /></div><div>En espaçant nos séances d’étude, nous réduisons la quantité d’informations oubliées au fil des semaines et de mois. Cela nous permet de mieux apprendre au fil du temps et d’obtenir de meilleurs résultats à un examen final cumulatif. Non seulement nous réussirons toutes nos évaluations intermédiaires, mais également l’examen final cumulatif avec de meilleurs résultats, tout en fournissant bien moins d’effort dans la dernière ligne droite que si nous optons pour le bachotage. Par conséquent, nous arrivons plus reposés et moins stressés à l’examen final.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’avantage d’une relecture espacée sur une relecture d’affilée</h2><div><br /></div><div>De nombreuses études se sont intéressées à l’effet d’espacement. L’espacement des sessions d’étude est l’une des techniques les plus étudiées. Cette stratégie fonctionne pour de nombreux apprentissages différents. </div><div><br /></div><div>Rawson et Kintsch (2005) ont effectué un test auprès d’étudiants (N = 423). Dans le cadre de deux expériences, ceux-ci ont lu un texte :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Une fois</li><li>Deux fois de manière successive</li><li>Deux fois avec une semaine d’intervalle.</li></ul></div><div>Les étudiants ont été testés :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Soit immédiatement</li><li>Soit deux jours après l’étude. </li></ul></div><div>Lors d’un test immédiat, les performances étaient plus élevées après une lecture groupée (bachotage) qu’après une lecture unique. Les performances de la relecture distribuée n’étaient pas significativement plus élevées qu’après la lecture groupée (bachotage). </div><div><br /></div><div>Par contre, lors du test différé deux jours plus tard, les performances étaient plus élevées après une lecture distribuée qu’après une lecture unique (simple ou groupée). Les étudiants ayant participé aux sessions espacées se remémoraient de presque deux fois plus d’éléments que les étudiants ayant bachoté. </div><div><br /></div><div>Ces résultats ont trois implications significatives : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les personnes qui relisent immédiatement oublient non seulement une grande partie de ce qu’elles avaient lu, mais la relecture est en fait une perte de temps. </li><li>Non seulement l’espacement des sessions d’étude est plus efficace pour l’apprentissage, mais il est aussi plus efficient. Nous pouvons passer la même quantité de temps répartie sur plusieurs semaines et apprendre beaucoup plus que si nous passons la même quantité de temps à étudier la nuit précédant l’examen. </li><li>Le bachotage peut être efficace à court terme. Toutefois, nous voulons être en mesure d’utiliser ce que nous avons appris lors d’examens ultérieurs, dans des cours ultérieurs ou dans votre vie. Dès lors, il est préférable de planifier des sessions d’étude plus courtes et réparties dans le temps.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Une planification des sessions de récupération en expansion</h2><div><br /></div><div>Selon le principe de la courbe de l’oubli d’Ebbinghaus, dans le cadre d’une pratique espacée, les sessions de récupération peuvent être de plus en plus distantes. Au fur et à mesure, on oublie moins rapidement et on retient plus longtemps.</div><div><br /></div><div>C’est pourquoi il est utile de définir un calendrier de récupération en expansion. Dans ce type de programme, les pauses entre une session d’étude et la suivante s’allongent progressivement au fil du temps. </div><div><br /></div><div>Par exemple :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Un chapitre de biologie a été enseigné le lundi</li><li>Nous étudions et récupérons une première fois ce chapitre le mardi soir. </li><li>Nous récupérons une deuxième fois le contenu le jeudi soir. </li><li>Nous récupérons une troisième fois le contenu le jeudi soir de la semaine suivante.</li></ul></div><div>Les intervalles de récupération augmentent au fil du temps. Une dernière récupération a lieu la veille de l’évaluation. </div><div><br /></div><div>La première phase d’étude initiale a intérêt à être poussée selon certains modèles, il est conseillé de réaliser une triple récupération lors de la première session d’étude (programme 3 + 3 de Rawson et Dunlosky, 2011). </div><div><br /></div><div>Mis à part le fait que les intervalles grandissent, il n’y a pas de règle absolue. L’idée est de récupérer lorsque nous commençons à oublier et que la démarche demande un certain effort. Si nous attendons trop longtemps, nous oublierons trop de connaissances. Si nous récupérons trop vite, l’opération sera aisée et sans impact sur la durabilité de l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>La bonne durée est fonction de la personne qui revoit et des contenus à récupérer. La meilleure manière de planifier est d’ajuster au fur et à mesure en gardant l’idée d’une expansion des écarts. </div><div><br /></div><div>L’important lorsqu’un élève se met à étudier est évidemment qu’il mémorise les nouveaux contenus. Cependant, il est tout aussi important qu’il récupère également les contenus qu’il a appris précédemment afin de mieux les consolider en mémoire à long terme. L’opération lui permet également de mémoriser à nouveau les contenus qu’il n’a pas été capable de récupérer.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Un cadre de la pratique de récupération espacée pour prendre en compte l’oubli</h2><div><br /></div><div>L’important est d’espacer les sessions d’étude et d’alterner entre la récupération des contenus antérieurs et l’étude des nouveaux contenus. Constituer un calendrier d’apprentissage en expansion est qu’un moyen parmi d’autres. </div><div><br /></div><div>Il doit y avoir un effet cumulatif entre récupération et mémorisation. L’idée est d’augmenter au fur et à mesure le temps entre deux récupérations pour des contenus donnés de manière à bien utiliser le temps dont nous disposons.</div><div><br /></div><div>La pratique de récupération espacée est l’une des stratégies qui demandent le plus d’efforts et d’organisation :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>D’un côté, les élèves disposent d’un temps limité pour revoir et il n’est pas efficient de récupérer des contenus trop régulièrement, car il n’y aura pas d’avantages supplémentaires pour la durabilité. </li><li>De l’autre, des récupérations régulières et progressivement plus espacées sont nécessaires et utiles pour rendre les connaissances réellement plus durables, mais celle-ci doivent avoir lieu avant que l’oubli ne se soit trop manifesté. </li></ul></div><div>Espacer les sessions d’étude de plus en plus signifie également que nous oublierons une partie du contenu entre les sessions. Paradoxalement, ce type d’oubli temporaire est ce qui rend cette stratégie si bénéfique. </div><div><br /></div><div>De plus, certains oublis nous donneront une meilleure idée de nos points faibles et de ce que nous savons et de ce que nous ne savons pas encore. Cela nous permet de mieux concentrer nos efforts d’étude sur la matière que nous n’avons pas encore réellement comprise et apprise.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Planifier et organiser la pratique espacée</h2><div><br /></div><div>Un premier élément essentiel pour s’investir dans une pratique espacée au fil du temps est premièrement de réserver des plages horaires qui lui seront dédiées :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Si elles ne sont pas planifiées et bloquées à l’avance d’autres urgences prendront le dessus. </li><li>Si la pratique espacée n’est pas réalisée pendant une semaine par exemple, il sera plus complexe de la remettre en route. L’oubli aura fait son œuvre et la quantité d’effort et de temps demandée augmentera pour compenser le manque.</li></ul></div><div>Ne pas planifier et ne pas respecter la planification rend la pratique de récupération encore plus difficile à mettre en œuvre et à rectifier.</div><div><br /></div><div>Il implique de réserver et de nous assurer de moments où nous pouvons étudier de façon constante, sans distraction afin que d’autres éléments ne viennent pas entraver notre planification. L’étude et la pratique de récupération sont des stratégies intensives qui demandent toute notre attention et toutes nos ressources cognitives. </div><div><br /></div><div>Au-delà, nous avons beaucoup plus de chances d’atteindre nos objectifs si nous les mettons par écrit. Par conséquent, nous devons garder une trace de ce que nous avons étudié ou récupéré, et quand nous l’avons fait de manière à assurer une bonne gestion des processus. </div><div><br /></div><div>L’enjeu est de planifier des sessions d’étude fréquentes. Même si nous sommes très occupés, il est préférable de passer 10 à 20 minutes chaque soir à réviser des connaissances plutôt que de consacrer beaucoup de temps à une seule séance d’étude. La flexibilité de l’usage de flashcards facilite l’usage de périodes courtes. </div><div><br /></div><div>Un premier facteur est de prévoir plusieurs séances d’étude réparties sur une période plus longue et d’éviter les séances de bachotage intensif juste avant l’examen. </div><div><br /></div><div>Un second facteur est qu’une fois que des contenus ont été étudiés, il faut les récupérer régulièrement pour approfondir l’apprentissage. Sans cela, la session d’étude initiale sera gâchée par l’oubli.</div><div><br /></div><div>Un troisième facteur utile est de ne former des groupes d’étude pour se soutenir mutuellement et moralement. Il peut être difficile de s’en tenir à un programme d’étude. L’un des avantages de former un groupe d’étude est que nos pairs peuvent nous aider à nous responsabiliser. Grâce à un groupe d’étude, nous pouvons plus facilement acquérir de bonnes habitudes d’étude.</div><div><br /></div><div>Un quatrième facteur consiste à commencer par s’investir dans une pratique de récupération qui permet de réviser les éléments de connaissances antérieures. Lorsque nous nous investissons dans une session de travail, nous ne devons pas nous contenter de réviser la matière de la journée ou de la semaine. Nous devons également revoir les anciennes matières afin qu’elles restent fraîches dans votre mémoire. </div><div><br /></div><div>Le fait de revenir régulièrement à des documents plus anciens et de les étudier en même temps que des documents plus récents vous aidera également à établir des liens qui pourraient vous échapper. Cela permet de construire continuellement de nouvelles connaissances à partir d’anciennes. Après avoir revu les éléments antérieurs, nous étudions les éléments nouveaux et les réactivations de connaissances préalables faciliteront ce processus.</div><div><br /></div><div>Planifier des séances d’étude et s’y tenir peut être un défi. Tâcher de prendre l’habitude de faire des séances d’étude plus courtes au fil du temps et peut-être de trouver des pairs pour établir cette nouvelle routine d’étude ensemble sont deux pistes favorables. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70–80. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.1.70 </div><div><br /></div><div>Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough? Journal of Experimental Psychology: General, 140 (3), 283–302. https://doi.org/10.1037/a0023956</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-46956606698487026722024-03-08T15:24:00.005+01:002024-03-20T15:40:20.410+01:00L’enjeu de la qualité du jugement métacognitif pour l’apprentissage<p>L’efficacité de la métacognition dépend de la prise de conscience de ce que nous connaissons et des actions que nous prenons par la suite.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiuc32wKvp5pyG-DsL_RBfs1AYvKZL2qoCNpMSJ9_eOjWCEifwnO3l2ez0AASONaUC8ykqKrxIX7rpamVqC_DwdgSXBRg7gNLdS8w3UOrj_HHOdwLIXQsVzafvPa5YCMo8c828xVrOYVgYkKg-asLEfuGAnHadhc3ZxCvt2qUmnQP-HWh18gPOeJYz7SSB2/s2048/1-125sec-f8-10feet%20-%2015blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1365" data-original-width="2048" height="426" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiuc32wKvp5pyG-DsL_RBfs1AYvKZL2qoCNpMSJ9_eOjWCEifwnO3l2ez0AASONaUC8ykqKrxIX7rpamVqC_DwdgSXBRg7gNLdS8w3UOrj_HHOdwLIXQsVzafvPa5YCMo8c828xVrOYVgYkKg-asLEfuGAnHadhc3ZxCvt2qUmnQP-HWh18gPOeJYz7SSB2/w640-h426/1-125sec-f8-10feet%20-%2015blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.tumblr.com/1-125sec-f8-10feet" target="_blank">1-125sec-f8-10feet</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;"><a name="p1"></a>Les faiblesses de la métacognition</h2><div><br /></div><div>Pouvoir déterminer ce que nous avons déjà appris d’une matière et ce qu’il nous reste encore à apprendre est une compétence essentielle pour étudier efficacement. </div><div><br /></div><div>Nous devons passer moins de temps sur ce que nous avons bien appris et réserver ces ressources supplémentaires sur la matière que nous n’avons pas suffisamment apprise. C’est l’enjeu de la métacognition.</div><div><br /></div><div>Le fait est que nous ne sommes pas toujours les meilleurs juges de ce que nous connaissons déjà et de ce que nous ne connaissons pas encore. Notre capacité à réfléchir sur notre pensée est perturbée par des éléments qui n’ont rien à voir avec notre capacité à récupérer des connaissances en mémoire à long terme.</div><div><br /></div><div>Des facteurs tels que le nombre de fois que nous avons lu ou vu quelque chose et même le fait d’avoir simplement surligné des informations dans nos notes de cours peuvent altérer notre métacognition. Ce processus se fait souvent à notre désavantage. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p2"></a>L’importance de la métacognition et son mode de mobilisation</h2><div><br /></div><div>Étant donné que le temps dont nous disposons est limité, un apprentissage autonome efficace impose la capacité de faire des choix opportuns. Nous devons nous assurer que nous employons notre temps à bon escient :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Quels contenus nous faut-il étudier plus ?</li><li>Quels contenus nous faut-il étudier moins ?</li><li>Quand nous faut-il revoir ce que nous avons précédemment appris ?</li><li>Quelles sont les stratégies à privilégier ?</li><li>Comment planifier judicieusement notre temps de travail ?</li><li>Quels sont les contenus qui nous posent des difficultés ? </li><li>Etc.</li></ul></div><div>Lorsque nous posons des choix tandis que nous étudions, nous mobilisons nos capacités de métacognition. La métacognition est la conscience de nos propres processus cognitifs. Plus spécifiquement, dans le contexte de l’étude, la métacognition est la conscience de ce que nous connaissons et de ce que nous ne connaissons pas. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons décomposer la métacognition en deux composantes que nous pouvons appeler :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La surveillance métacognitive (la prise de conscience) : elle représente notre capacité à évaluer nos propres connaissances, en identifiant ce que nous connaissons et ce que nous ne connaissons pas.</li><li>Le contrôle métacognitif (l’action) : il représente ce que nous faisons de ces informations, nous prenons la décision d’utiliser ou non une stratégie d’apprentissage particulière et nous mettons cette stratégie en pratique. </li></ul></div><div>La surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif fonctionnent de pair. </div><div><br /></div><div>Imaginons qu’un élève étudie la veille pour un test de physique. Ce test de physique porte sur trois formules différentes et sur les procédures à la clé, chacune applicable dans des contextes spécifiques. Lorsqu’un élève prend conscience qu’il est moins à l’aise avec deux des trois formules, c’est la surveillance cognitive. Lorsqu’il décide ensuite de revoir spécifiquement ces deux formules et leur application, c’est le contrôle métacognitif. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p3"></a>La prise en compte l’imperfection de la métacognition</h2><div><br /></div><div>Dans un monde parfait, la métacognition serait précise et permettrait un usage optimal de notre temps limité.</div><div><br /></div><div>Dans la réalité, nous sommes souvent trop confiants en ce qui concerne nos connaissances et nos compétences. En outre, nous ne sommes pas précis non plus pour juger de la qualité des stratégies d’apprentissage que nous mobilisons. De fait, certaines des stratégies d’étude les plus populaires, que les élèves déclarent utiliser, comme la lecture répétée, ont tendance à augmenter artificiellement notre sentiment de confiance. Elles nous font croire que nous en savons plus que ce que nous savons réellement. </div><div><br /></div><div>A contrario, il existe également des stratégies d’étude qui tendent à diminuer notre confiance en nous. Les stratégies d’étude qui sont particulièrement difficiles, mais très efficaces, comme la pratique de la récupération ou la pratique espacée, ont tendance à nous faire perdre confiance en nous lorsque nous les utilisons.</div><div><br /></div><div>Nous devons prendre en compte le fait que les élèves ont tendance à apprécier les stratégies d’étude qui leur donnent frauduleusement l’impression d’apprendre davantage. Ils déprécient les stratégies qui entrainent des difficultés, mais soutiennent efficacement l’apprentissage.</div><div><br /></div><div>De fait, certains élèves vont dire qu’ils n’aiment pas utiliser la pratique de récupération parce qu’ils ont l’impression de ne pas apprendre autant qu’en relisant leur cours. Dès lors, ils pensent que la pratique de récupération ne fonctionne pas pour eux. Souvent, ils vont dire qu’ils préfèrent continuer à utiliser ce qui a toujours fonctionné pour eux dans le passé. </div><div><br /></div><div>Les stratégies qui paraissent faciles pendant l’apprentissage autonome nous donnent souvent trop confiance en nos connaissances. La conséquence est qu’au moment de l’évaluation, nous aurons plus de mal à répondre aux questions que nous le pensions et ne serons pas aussi performants que nous l’espérons. </div><div><br /></div><div>À l’opposé, lorsque nous utilisons des stratégies d’apprentissage efficaces, celles-ci peuvent nous sembler difficiles pendant l’étude. Cependant, cet effort supplémentaire peut nous permettre de répondre à davantage de questions et d’obtenir de meilleurs résultats lors de l’évaluation. Nous allons avoir une meilleure performance que nous le pensons et cette performance dépassera celle atteinte par la mobilisation de stratégies moins performantes.</div><div> </div><div>En fait, il est important d’utiliser la conscience et l’action métacognitives pendant les études. Cependant, pour que nos prévisions et vos décisions soient les plus efficaces possibles, il est essentiel d’utiliser des stratégies d’apprentissage (cognitives et métacognitives) efficaces. Le fait d’être mis au défi pendant l’apprentissage autonome est une bonne chose, car cela signifie souvent que nous apprenons davantage et que nous ne sommes pas victimes d’un excès de confiance.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p4"></a>L’effet trompeur de stratégies d’apprentissages populaires pour la métacognition</h2><div><br /></div><div>Le surlignage est une stratégie d’étude très courante. Malheureusement, il peut être l’une des stratégies les moins efficaces pour l’apprentissage.</div><div><br /></div><div>De nombreux facteurs peuvent influer sur l’efficacité du surlignage en tant que stratégie d’apprentissage : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>La fréquence d’utilisation : s’il est utilisé trop souvent au détriment de la pratique de récupération par exemple, il se traduit en une perte d’opportunités d’apprentissage.</li><li>La difficulté du texte : si le texte est bien structuré ou simple, il est inutile tandis que pour un contenu complexe ou mal structuré il peut avoir une valeur ajoutée de structuration des connaissances à apprendre.</li><li>Le fait d’avoir été formé à l’utilisation d’une stratégie de surlignage spécifique et à sa mobilisation à bon escient.</li></ul></div><div>Il y a peu de preuves de l’utilité du surlignage au-delà d’une manœuvre de repérage de l’information à apprendre ensuite. Pourtant de nombreux étudiants et élèves déclarent l’utiliser.</div><div><br /></div><div>L’une des raisons avancées est que le surlignage affecte frauduleusement notre conscience métacognitive par le biais de la facilité de lecture ou de traitement. Cela signifie que lorsque des contenus deviennent plus faciles à lire, nous avons tendance à penser qu’ils deviennent également plus mémorables. Ce n’est pas le cas.</div><div><br /></div><div>Le surlignage peut nous rendre trop confiants parce qu’il fait ressortir les mots ou les phrases surlignés et les rend plus faciles à lire. Mais lire un mot ou une phrase est une tâche très différente de celle qui consiste à se souvenir de ces informations et à les appliquer lors d’une évaluation.</div><div><br /></div><div>Bon nombre des stratégies d’étude inefficaces, mais populaires, tendent à gonfler nos prévisions d’apprentissage. La lecture répétée nous rendra souvent trop confiants, probablement parce que lire les mêmes contenus encore et encore les rend plus faciles à lire. Les mêmes mots répétés nous deviennent de plus en plus familiers, ce qui nous fait penser que nous sommes occupés à les apprendre efficacement. C’est probablement la raison pour laquelle la lecture répétée est l’une des stratégies d’étude les plus fréquemment signalées par les étudiants. Mais malheureusement, la lecture répétée n’a pas tendance à augmenter notre capacité à mémoriser et à récupérer efficacement les informations ultérieurement. </div><div><br /></div><div>La raison de cet effet trompeur est que lorsque nous faisons des prédictions sur l’avenir, nous avons tendance à supposer qu’il sera très semblable au présent. En révisant une liste de termes pour une évaluation, nous pouvons penser : « Je reconnais tous ces termes, je me sens en confiance, je suis raisonnablement persuadé que je me souviendrai de la plupart d’entre eux lors de l’évaluation ». Parce que les termes sont plus faciles à reconnaître à ce moment-là, nous sommes amenés à penser qu’ils seront plus faciles à récupérer à l’avenir. Or, les deux démarches sont très différentes.</div><div><br /></div><div>En effet, à moins que l’évaluation nous permette de revoir la liste des termes pour vérifier s’ils nous sont familiers, la comparaison n’est pas adéquate. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p5"></a>L’effet trompeur aversif de la pratique de récupération pour la métacognition</h2><div><br /></div><div>Dans cette étude menée auprès d’étudiants de l’enseignement supérieur, Karpicke et Blunt (2011) ont constaté que l’adoption de la pratique de récupération a entrainé un certain manque de confiance en soi. Cette stratégie demande un engagement cognitif important qui se révèle très efficace au niveau de l’apprentissage :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Dans la condition de lecture répétée, les étudiants ont lu et relu un passage du texte quatre fois au total. </li><li>Dans la condition de pratique de récupération, les étudiants ont lu le passage de texte, puis se sont exercés à la récupération. Ils ont mis le passage de côté et ont essayé d’écrire tout ce qu’ils pouvaient se rappeler de mémoire. Ils ont ensuite relu le passage du texte et se sont exercés à la récupération une seconde fois.</li></ul></div><div>Après avoir appris le texte en le lisant plusieurs fois ou en s’exerçant à le retrouver, les étudiants participant à l’expérience ont fait des prédictions sur leurs résultats à un test une semaine plus tard. Une semaine plus tard, ils ont passé le test. </div><div><br /></div><div>Lorsque les étudiants de l’expérience ont fait des prédictions, ceux de la condition « lecture répétée » pensaient qu’ils obtiendraient de meilleurs résultats que ceux qu’ils ont obtenus au test une semaine après l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>En revanche, les élèves ayant participé à l’exercice de récupération ont obtenu de meilleurs résultats au test une semaine après l’apprentissage qu’ils ne l’avaient prédit au départ. Dans l’ensemble, la pratique de la récupération a permis d’obtenir de meilleurs résultats aux tests que la lecture répétée.</div><div><br /></div><div>Bon nombre des stratégies efficaces fondées tendent à réduire nos prévisions concernant notre capacité d’apprentissage sur le moment. La pratique de récupération nous fait perdre un peu de confiance en nous, mais à bon escient. C’est une stratégie d’apprentissage difficile, mais très efficace. </div><div><br /></div><div>Un de ses grands avantages est qu’elle nous met dans les mêmes conditions que celles que nous rencontrerons lors de l’évaluation.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;"><a name="p6"></a>Améliorer la métacognition pour améliorer l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Le fait de porter des jugements métacognitifs précis et fiables permet à l’apprenant d’allouer son temps d’étude aux sujets qui nécessitent un approfondissement. Cela lui évite de perdre du temps sur des sujets déjà maîtrisés ou d’arrêter prématurément d’étudier.</div><div><br /></div><div>Cependant simplement s’arrêter d’étudier des élèves lorsque l’on pense les avoir maîtrisés peut être risqué. </div><div><br /></div><div>Si les jugements métacognitifs étaient parfaits, des corrélations élevées et positives seraient constatées. Plus la prédiction de l’apprenant concernant sa compréhension et sa performance future au test est élevée, plus sa performance réelle au test est élevée. Une corrélation parfaite aurait une valeur de 1. Dans un tel scénario, la prédiction d’un étudiant et sa performance au test correspondraient parfaitement. Cependant, la recherche a montré que les étudiants sont généralement assez peu capables de juger ce qu’ils savent et ce qu’ils ne savent pas. </div><div><br /></div><div>Maki (1998) a réalisé une synthèse de différentes études. Il a constaté que la précision métacognitive n’était que de 0,27, ce qui correspond à une association assez faible. Dès lors, il n’est pas raisonnable de se baser sur elle pour nos décisions de pilotage de notre temps d’étude. Nous sommes souvent trop confiants et cela peut se traduire par des résultats d’évaluation souvent étonnamment bas.</div><div><br /></div><div>Pour améliorer notre jugement métacognitif, différentes bonnes habitudes peuvent être prises : </div><div><br /></div><div>Premièrement, nous devons nous assurer de bien comprendre les contenus à apprendre. Il est important de trouver des moyens de traiter les contenus plus en profondeur et de manière plus élaborée. </div><div><br /></div><div>Anderson et Thiede (2008) ont demandé à des participants (78 étudiants à l’université) de lire des passages de texte :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Deux groupes ont ensuite rédigé un résumé. Ce résumé a été fait soit immédiatement après la lecture pour un premier groupe, soit après un certain temps pour le deuxième groupe. </li><li>Un groupe témoin n’a pas rédigé de résumé du tout.</li></ul></div><div>Anderson et Thiede (2008) ont constaté que les jugements métacognitifs des participants sur leur compréhension étaient plus précis (supérieurs à 0,60) s’ils avaient rédigé le résumé après un délai plutôt qu’immédiatement (0,30).</div><div><br /></div><div>Il est intéressant de noter que le groupe de contrôle qui n’avait pas rédigé de résumé du tout ne présentait pas de différence significative par rapport au groupe qui avait rédigé le résumé immédiatement. </div><div><br /></div><div>Leurs données suggèrent que les participants fondent leurs jugements métacognitifs davantage sur les éléments essentiels des textes lorsqu’ils rédigent des résumés après un délai. Au contraire, ils fondent leurs jugements davantage sur des détails superficiels lorsqu’ils rédigent des résumés immédiatement après la lecture. </div><div><br /></div><div>Le fait de se concentrer sur les informations pertinentes pour le modèle de situation d’un texte (l’essentiel du texte) a produit des niveaux plus élevés de précision de la métacognition.</div><div><br /></div><div>Par conséquent, il est utile de laisser passer un certain temps après un apprentissage pour poser un jugement métacognitif. Le faire trop tôt va fausser sa justesse.</div><div><br /></div><div>Deuxièmement, nous ne devons plus tomber dans le piège des stratégies liées à la relecture qui nous font confondre reconnaissance et connaissance. </div><div><br /></div><div>Nous devons pour cela exercer notre métacognition sans avoir notre cours sous les yeux. Dès lors, le simple fait d’attendre quelques minutes après avoir étudié et de fermer notre cours pour faire nos prédictions permettra à la familiarité de s’estomper un peu et à la qualité de la métacognition d’augmenter.</div><div><br /></div><div>Troisièmement, nous serons bénéficiaires en privilégiant des stratégies incluant des difficultés désirables, qui semblent moins efficaces à la métacognition, mais sont plus efficaces au niveau de l’apprentissage. L’idée est d’éviter d’utiliser des stratégies qui rendent trop confiants (comme la lecture répétée ou le surlignage). L’enjeu est d’utiliser plutôt des stratégies dont il a été démontré qu’elles conduisent à une conscience métacognitive plus précise (comme la pratique de la récupération ou l’espacement). </div><div><br /></div><div>Dunlosky et ses collaborateurs (2005) ont montré que la pratique de récupération pouvait améliorer de manière significative la précision métacognitive :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Dans leur étude, un groupe devait essayer de retrouver la réponse à des questions spécifiques avant de faire une prédiction sur leur capacité à répondre à cette question spécifique lors d’un test ultérieur.</li><li>L’autre groupe n’était pas explicitement invité à s’entrainer à la récupération avant de donner son jugement. </li><li>Le simple fait de demander aux participants d’extraire des détails de leur mémoire a amélioré leur précision métacognitive, qui est passée de 0,57 (groupe sans récupération) à 0,73 (groupe avec récupération).</li></ul></div><div>Quatrièmement, il est fondamental d’obtenir un retour d’information. Le retour d’information est essentiel à l’obtention d’une métacognition très précise. </div><div><br /></div><div>Rawson et Dunlosky (2007) ont montré que les avantages métacognitifs de la pratique de la récupération peuvent être renforcés si un retour d’information correctif est fourni aux élèves après leur tentative de récupération. Le fait de donner aux étudiants la bonne réponse après leur tentative de récupération a augmenté leur précision métacognitive à un niveau de 0,92, très proche d’une prédiction parfaite de leurs performances futures aux tests.</div><div><br /></div><div><br /></div><div style="text-align: right;">Mis à jour le 20/03/2024</div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775. https://doi.org/10.1126/science.1199327 </div><div><br /></div><div>Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (p. 117–144). New York: Routledge.</div><div><br /></div><div>Anderson, M. C. et Thiede, K. W. (2008). Why do delayed summaries improve metacomprehension accuracy? Acta psychologica, 128, 110-118.</div><div><br /></div><div>Dunlosky, J., Rawson, K. A., & Middleton, E. L. (2005). What constrains the accuracy of metacomprehension judgments? Testing the transfer-appropriate-monitoring and accessibility hypotheses. Journal of Memory and Language, 52, 551–565.</div><div><br /></div><div>Rawson, K. A. et Dunlosky, J. (2007). Improving students’ self-evaluation of learning for key concepts in textbook materials. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 559–579.</div><div><br /></div><div>Carolina Kuepper-Tetzel, 2017, How To Improve Your Metacognition and Why It Matters, https://www.learningscientists.org/blog/2017/3/30-1</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-4028271877229366142024-03-06T17:57:00.001+01:002024-03-06T17:57:12.328+01:00Liens entre effet d’imagination et effet de l’interactivité entre éléments <p>L’effet d’imagination et l’effet de l’interactivité des éléments font tous deux partie de la théorie de la charge cognitive.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg9FINqlx62D8l5iHSKBQ88YdxMJJ_YnyE-T-RDFIds2cqA089y0cWUZqnLNAWFqP-HssSIn3xbc2-_x8Opqx9NmtScClseG8W2zSEObQFsT205wIrUrgbof4NzyNxTW5OxhX_uhvXu8dM_kdKi9fSs-5CyAJSAJbUPgiejtoyjm5Cgh-8jE_WqI9SDEEKn/s1200/Feiyi%20Wen%20-%201%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="966" data-original-width="1200" height="516" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg9FINqlx62D8l5iHSKBQ88YdxMJJ_YnyE-T-RDFIds2cqA089y0cWUZqnLNAWFqP-HssSIn3xbc2-_x8Opqx9NmtScClseG8W2zSEObQFsT205wIrUrgbof4NzyNxTW5OxhX_uhvXu8dM_kdKi9fSs-5CyAJSAJbUPgiejtoyjm5Cgh-8jE_WqI9SDEEKn/w640-h516/Feiyi%20Wen%20-%201%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://feiyiwen.co.uk/" target="_blank">Feiyi Wen</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’interactivité des éléments</h2><div><br /></div><div>Considérons qu’un élève doive apprendre une liste de mots de vocabulaire avec leurs traductions dans une langue étrangère ou alternativement qu’il doive étudier une liste de définitions. Chaque élément de cette liste peut être appris sans référence aux autres. </div><div><br /></div><div>Le contenu d’apprentissage est ici composé de nombreux éléments non liés qui peuvent être compris et appris séparément ou en série. Dans cette situation, l’interactivité des éléments est considérée comme faible. </div><div><br /></div><div>Considérons qu’un élève doive apprendre à résoudre un problème stœchiométrique en chimie. Ce processus va lui demander de pouvoir mobiliser en même temps différents éléments (concepts, règles) reliés. La résolution implique des étapes et l’application d’une procédure. Différents paramètres interviennent à différents moments. </div><div><br /></div><div>Le contenu d’apprentissage est ici composé de différents éléments qui doivent être pris en compte simultanément pour apprendre à les comprendre. Dans cette situation, l’interactivité des éléments est considérée comme élevée. </div><div><br /></div><div>Un degré élevé d’interactivité des éléments va de pair avec une charge cognitive intrinsèque élevée. Les contenus à apprendre nécessitant l’assimilation simultanée de nombreux éléments d’information présentent une charge cognitive intrinsèque élevée. Ceux-ci doivent être pris en compte simultanément avant que la compréhension ne se produise. </div><div><br /></div><div>C’est le degré d’interactivité des éléments qui permet de mesurer la complexité des instructions dans une situation d’apprentissage. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Distinguer le niveau de difficulté d’une tâche et le degré d’interactivité entre éléments</h2><div><br /></div><div>Le niveau d’interactivité des éléments dans le cadre d’une tâche d’apprentissage n’est pas équivalent à la difficulté de celle-ci.</div><div><br /></div><div>La difficulté d’une tâche peut être définie comme le temps et les efforts nécessaires pour apprendre à accomplir une tâche. </div><div><br /></div><div>Une tâche dont l’interactivité des éléments est faible peut être difficile. Une tâche dont l’interactivité des éléments est élevée peut être facile. </div><div><br /></div><div>Par exemple, s’il faut apprendre un grand nombre de mots de vocabulaire dans une langue qui est nouvelle pour nous, cette tâche est à faible interactivité, mais elle peut se révéler difficile. </div><div><br /></div><div>Elle peut être plus difficile, c’est-à-dire plus longue à apprendre. Elle peut nous demander plus d’efforts qu’une série de tâches à forte interactivité, comme apprendre à utiliser une nouvelle application, ou à programmer un appareil électronique.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’effet de l’interactivité entre éléments</h2><div><br /></div><div>L’effet de l’interactivité entre éléments est à mettre en lien avec différents autres effets appartenant à la théorie de la charge cognitive :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>L’effet de non-spécification du but : il est plus efficace de ne pas trop spécifier le but d’un problème à résoudre, mais de laisser à l’élève la possibilité d’interpréter la tâche.</li><li>L’effet du problème résolu : il est souvent préférable d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème pour apprendre.</li><li>L’effet du problème à compléter ; au lieu de demander aux élèves de résoudre un certain nombre de problèmes, il est plus efficace d’alterner problèmes résolus et problèmes à résoudre.</li><li>L’effet d’attention partagée : il est conseillé d’éviter toutes les informations supplémentaires (comme les images décoratives ou les animations) qui se trouvent à proximité des éléments à comprendre et qui peuvent distraire l’apprenant.</li><li>L’effet de modalité : il est préférable de présenter deux sources d’information dans des modalités différentes (par ex. auditive et visuelle) plutôt que d’utiliser une seule modalité.</li><li>L’effet de redondance : l’information redondante (qui consiste à donner les mêmes contenus sous des formes différentes ou répétitives) a tendance à détériorer l’apprentissage.</li><li>L’effet d’imagination : imaginer comment on va réaliser une procédure peut parfois être aussi efficace que sa mise en œuvre effective.</li></ol></div><div>L’effet de l’interactivité entre éléments se manifeste lorsque ces effets de la charge cognitive ne peuvent être obtenus que dans des conditions de charge cognitive intrinsèque élevée plutôt que faible. </div><div><br /></div><div>La charge cognitive intrinsèque est déterminée par l’interactivité des éléments du contenu. Lorsqu’elle est élevée, il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation.</div><div><br /></div><div>L’effet de l’interactivité entre éléments ne se manifeste pas pour des tâches simples.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’effet d’imagination et sa mise en œuvre</h2><div><br /></div><div>L’effet d’imagination se produit lorsque les élèves apprennent davantage lorsqu’on leur demande d’imaginer (répéter mentalement), plutôt que d’étudier, des procédures ou des concepts.</div><div><br /></div><div>Par exemple, si l’on apprend à des élèves d’école primaire à utiliser un horaire de bus, deux possibilités existent :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>On peut leur demander soit d’étudier les concepts et les procédures liés à l’utilisation de l’horaire.</li><li>On peut leur demander d’imaginer ces concepts et procédures. </li></ul></div><div>L’effet d’imagination est illustré par des performances supérieures à la suite d’instructions imaginatives. </div><div><br /></div><div>Le terme « imaginer » peut inclure des stratégies visant à répéter une performance mentale ou un mouvement d’apprentissage d’une activité, d’un processus ou d’un concept. Une stratégie d’imagination peut être utilisée lorsque certaines sections du contenu pédagogique ne se prêtent pas à une procédure de visualisation. L’auto-explication peut inclure des éléments d’imagination dans la mesure où, pour auto-expliquer une procédure, il peut être nécessaire de l’imaginer. La pratique de récupération peut mobiliser l’effet d’imagination.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’importance du retour d’information dans le cadre de l’effet d’imagination</h2><div><br /></div><div>En imaginant des procédures ou des concepts sans regarder les supports pédagogiques, les apprenants obtiennent un retour d’information sur les aspects de l’information qu’ils ne connaissent pas encore, ce qui permet une répétition plus approfondie. </div><div><br /></div><div>Cette procédure peut être plus efficace que de s’engager dans des « études » supplémentaires. Dans une étude supplémentaire, les apprenants peuvent juger prématurément qu’ils ont appris. Ils peuvent ignorer les aspects de l’information qui nécessitent une répétition supplémentaire en faveur de l’information qui ne nécessite pas d’apprentissage supplémentaire. </div><div><br /></div><div>L’imagination peut orienter l’attention vers les aspects du contenu qui requièrent le plus de ressources de la mémoire de travail. En conséquence, des schémas de meilleure qualité devraient être construits dans la mémoire à long terme. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’impact de l’effet d’imagination sur le stockage en mémoire à long terme</h2><div><br /></div><div>Selon la théorie de la charge cognitive, l’effet d’imagination se produit parce que les apprenants qui imaginent l’information sont poussés à traiter les schémas pertinents dans leur mémoire de travail. Ce processus contribue à la construction et à l’automatisation des schémas dans la mémoire à long terme. </div><div><br /></div><div>L’apprentissage par l’imagination de procédures ou de concepts met fortement l’accent sur le stockage des informations dans la mémoire à long terme. Ce processus se passe en empruntant des informations plutôt qu’en les créant par le biais d’une procédure aléatoire de génération et de test. </div><div><br /></div><div>L’objectif du processus d’imagination est de faciliter le transfert de l’information vers la mémoire à long terme :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Si l’information est simplement due à une faible interactivité des éléments, elle peut être facilement transférée dans la mémoire à long terme sans utiliser de stratégie de facilitation particulière. </li><li>Lorsqu’il s’agit de matériel complexe, à forte interactivité, plus difficile à transférer dans la mémoire à long terme, il peut être plus important pour les apprenants d’utiliser une stratégie qui facilite l’assimilation de l’information.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Liens entre l’effet d’imagination et l’effet d’interactivité entre les éléments</h2><div><br /></div><div>L’effet de l’imagination est plus fort dans les cas où l’interactivité des éléments est élevée que dans ceux où elle est faible. Les apprenants à qui l’on demande d’imaginer un contenu à forte interactivité seront plus performants que les apprenants à qui l’on demande simplement d’étudier le même contenu.</div><div><br /></div><div>Les différences dans l’interactivité des éléments entraient des différences dans la charge cognitive intrinsèque :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Imaginer un contenu à faible interactivité, et donc à faible charge cognitive intrinsèque, ne confère aucun avantage mesurable. </li><li>Imaginer un contenu à forte interactivité et à forte charge cognitive intrinsèque est bénéfique. Cela permet aux multiples éléments en interaction de se combiner en un seul élément schématique qui a pu être traité plus facilement par la mémoire de travail.</li></ul></div><div>Demander aux étudiants d’apprendre en imaginant les concepts et les procédures qui leur sont présentés peut faciliter l’apprentissage. L’effet est d’autant plus certain qu’il s’agit d’informations complexes imposant une lourde charge cognitive. À l’opposé, l’imagination de contenus dont l’interactivité des éléments est faible apporte peu d’avantages pédagogiques.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Wayne Leahy ; John Sweller. (2008). The imagination effect increases with an increased intrinsic cognitive load. , 22(2), 273–283. doi:10.1002/acp.1373</div><div><br /></div><div>Tricot, A. (2021). Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique. Raisons éducatives, 25, 141–162. https://doi.org/10.3917/raised.025.0141</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-42068305435581391482024-03-04T20:38:00.001+01:002024-03-04T20:38:36.386+01:00Soutenir et faciliter en école le mentorat informel entre enseignants et élèves<p>Lorsque nous travaillons auprès des élèves dans une école, nous sommes plus qu’un éducateur ou un enseignant. Nous sommes également par la force des choses un conseiller informel, un éducateur social et un coach de vie pour nombre d’entre eux. </p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEioQd594PTaSTlrpEs-e_YYp-OHxG8qfO6hCUp1eUUDFj47w06u-CQ7mzjO2_I05HoqFJY9w9SN5Y6jSiSpuoXEOBtWeCmNQse6eL0jonm_JvC2Bfv1OSRjr0mVgn4SQKChUIQLak2HNGXqrZFPCn9vjO8781oJNr9imJKnnzhCxes04ng6SZjP0DbQGo-u/s2048/Jimmy%20Forsman%20-%201blogged.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1365" data-original-width="2048" height="426" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEioQd594PTaSTlrpEs-e_YYp-OHxG8qfO6hCUp1eUUDFj47w06u-CQ7mzjO2_I05HoqFJY9w9SN5Y6jSiSpuoXEOBtWeCmNQse6eL0jonm_JvC2Bfv1OSRjr0mVgn4SQKChUIQLak2HNGXqrZFPCn9vjO8781oJNr9imJKnnzhCxes04ng6SZjP0DbQGo-u/w640-h426/Jimmy%20Forsman%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.reality-inflicted.com/" target="_blank">Jimmy Forsman</a>)</div><br /><br /><br /><div>Le mentorat informel et naturel est important, lorsqu’il implique des éducateurs qui peuvent aider les élèves à s’épanouir à l’école et au-delà. Kraft, Hurd et Bolves (2023) se sont intéressés à cette question.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les écoles comme moteur du développement humain</h2><div><br /></div><div>L’éducation formelle est le principal investissement des sociétés dans le capital humain de leurs jeunes. Des dizaines d’années d’expérience attestent aujourd’hui de l’importance du rendement des années de scolarisation (Gunderson & Oreopolous, 2020). Cependant, nous comprenons encore mal pourquoi les écoles servent de moteur au développement du capital humain. </div><div><br /></div><div>Comme l’expliquent Oreopoulos et Salvanes (2011), une grande partie de la littérature économique traite les écoles comme une boîte noire où « les individus entrent, quelque chose se passe et la productivité augmente ».</div><div><br /></div><div>Toutefois, des chercheurs commencent à regarder à l’intérieur de la boîte noire de l’école, en se concentrant sur le rôle des intrants pédagogiques dans le processus de production de l’éducation. Ces intrants sont par exemple, les enseignants, le matériel pédagogique et les classes de rattrapage (Jackson, 2018). </div><div><br /></div><div>Chetty, Friedman et Rockoff (2014) se sont demandé si l’impact des enseignants sur les résultats des élèves aux tests, leur valeur ajoutée, était une bonne mesure de leur qualité et s’il améliorait leurs résultats à long terme. Les chercheurs ont utilisé les dossiers des districts scolaires et les dossiers fiscaux de plus d’un million d’enfants aux États-Unis. Ils ont constaté que les élèves confiés à des enseignants à forte valeur ajoutée sont plus susceptibles d’aller à l’université, de gagner des salaires plus élevés et d’avoir moins d’enfants à l’adolescence. </div><div><br /></div><div>Les enseignants influencent divers résultats des élèves par leur influence sur les compétences cognitives et non cognitives. Jackson (2018) a évalué les compétences non cognitives des élèves à l’aide de comportements qui ne sont pas liés aux résultats des tests. Ces comportements comprennent les absences, les suspensions, les notes de cours et les redoublements pour les élèves de 14-15 ans :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les effets des enseignants sur les résultats aux tests et ceux sur les comportements sont faiblement corrélés. </li><li>Les effets des enseignants sur les comportements permettent de prévoir des impacts plus importants sur l’achèvement des études secondaires et d’autres résultats à plus long terme, que leurs effets sur les résultats des tests.</li><li>Il ne faut pas se contenter de l’utilisation des seuls résultats aux tests. L’utilisation des effets sur les résultats aux tests et sur les mesures non cognitives fait plus que doubler la variance des impacts prévisibles des enseignants sur les résultats à plus long terme de leurs élèves.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La notion de mentorat naturel</h2><div><br /></div><div>La littérature psychologique définit le mentorat naturel comme une relation bienveillante entre des adultes non parentaux et des jeunes, qui naissent des réseaux sociaux existants (Zimmerman et coll., 2005). </div><div><br /></div><div>Les mentors sortent des limites de leur rôle principal pour développer une relation unique et durable avec chaque jeune. </div><div><br /></div><div>Des études montrent qu’environ 70 à 80 % des adolescents peuvent identifier au moins un mentor naturel dans leur vie (Hurd, Tan et Loeb, 2016). </div><div><br /></div><div>Les mentors naturels peuvent remplir un large éventail de rôles dans la vie des élèves, allant de modèles et d’adultes bienveillants à des conseillers et des défenseurs. </div><div><br /></div><div>La recherche suggère que les relations de mentorat naturel peuvent être bénéfiques pour les jeunes en matière de développement cognitif, socioémotionnel et identitaire (Miranda-Chan, Fruiht, Dubon, & Wray-Lake, 2016).</div><div><br /></div><div>Les mentors peuvent élargir les cadres cognitifs des élèves en les exposant à de nouvelles façons de penser et à d’autres perspectives. Les relations positives avec les mentors peuvent aider à développer les compétences socioémotionnelles. Elles modélisent une communication efficace et offrent une caisse de résonance pour aider les jeunes à mieux réguler leurs émotions (Deutsch, Mauer, Johnson, Grabowska, & Arbeit, 2020). </div><div><br /></div><div>Les mentors peuvent élargir les perceptions de soi et les aspirations des adolescents quant à ce qu’ils pourraient devenir en les exposant à un plus grand éventail de « soi possibles » (Hurd, Sanchez, Zimmerman, & Caldwell, 2012). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’école comme lieu propice au mentorat natural </h2><div><br /></div><div>Il y a de bonnes raisons de penser que les écoles sont les principaux lieux où se développent les relations de mentorat informel. Les enseignants ont des contacts réguliers avec les jeunes qui font partie de leur vie quotidienne.</div><div><br /></div><div>Ces interactions fréquentes forgent des liens qui peuvent conduire à des relations de mentorat naturel. </div><div><br /></div><div>De plus, les mentors scolaires sont particulièrement bien placés pour aider les élèves à surmonter les obstacles à l’école et les guider vers l’enseignement supérieur. </div><div><br /></div><div>Le personnel scolaire peut également jouer un rôle important dans le développement de compétences sociales et dans l’ouverture à des domaines et à des pistes auxquels les élèves ne songeraient pas seuls avec leur cadre familial. </div><div><br /></div><div>Les relations de mentorat naturel pourraient être également avantageuses pour tous les élèves. Cependant, elles pourraient être moins disponibles pour élèves qui fréquentent des écoles plus difficiles, moins performantes ou moins équipées.</div><div><br /></div><div>Potentiellement, les mentors naturels peuvent servir de ressource compensatoire. Ils apportent de plus grands avantages aux élèves confrontés à des désavantages économiques ou structurels, ou de ressource complémentaire. À l’opposé, ils ne font qu’ajouter aux privilèges et aux opportunités dont jouissent les élèves plus favorisés (Erickson, McDonald, & Jr, 2009). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les données probantes de l’étude de Kraft, Hurd et Bolves (2023) sur la fréquence du mentorat informel</h2><div><br /></div><div>Kraft, Hurd et Bolves (2023) ont utilisé les données longitudinales d’un échantillon états-unien représentatif d’adolescents.</div><div><br /></div><div>Ils ont exploré la nature et les conséquences des relations de mentorat naturel en tirant parti de divers facteurs.</div><div><br /></div><div>Les résultats obtenus à travers les différences de différences et les spécifications d’effets fixes par paires montrent des effets positifs cohérents et significatifs sur la réussite scolaire. Une estimation prudente montre une augmentation de 9,4 % dans la fréquentation de l’université. </div><div><br /></div><div>Les effets sont plus importants pour les élèves de statut socio-économique inférieur et sont robustes aux contrôles des caractéristiques individuelles et aux exercices de délimitation de la sélection sur les variables non observables. </div><div><br /></div><div>D’après Kraft, Hurd et Bolves (2023), la fréquence du mentorat naturel à l’école varie de manière significative entre les élèves et les écoles. </div><div><br /></div><div>Les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont moins susceptibles de déclarer avoir un mentor naturel à l’école. </div><div><br /></div><div>De plus, la prévalence des mentorats à l’école varie considérablement d’une école secondaire à l’autre, avec des taux de mentorat plus de deux fois plus élevés dans certaines écoles que dans d’autres. Les caractéristiques de l’environnement scolaire, telles que des classes plus petites et une culture où les élèves ont un fort sentiment d’appartenance, sont des prédicteurs importants de cette variation entre les écoles.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les données probantes de l’étude de Kraft, Hurd et Bolves (2023) sur l’impact du mentorat informel</h2><div><br /></div><div>Dans leur étude, Kraft et ses collaborateurs (2023) ont mis en évidence qu’un élève sur six désigne un enseignant ou un autre membre du personnel scolaire comme son mentor le plus important, en dehors de sa famille immédiate.</div><div><br /></div><div>Leur étude met en évidence que les élèves qui vivent des relations de mentorat informel réussissent beaucoup mieux à l’école.</div><div><br /></div><div>Les effets des mentors naturels en milieu scolaire sur les notes des élèves au lycée sont assez similaires à ceux trouvés dans une expérience de terrain récente en Allemagne. Cette expérience a évalué l’impact d’un programme de mentorat d’un an pour les jeunes Allemands issus de milieux socio-économiques défavorisés (Resnjanskij et coll., 2021).</div><div><br /></div><div>Le fait d’avoir un mentor naturel à l’école augmente la moyenne générale des élèves et les rend plus susceptibles de poursuivre des études supérieures :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>À court terme, le fait d’avoir un mentor à l’école réduit les taux d’échec aux cours au lycée, tout en augmentant la moyenne générale. </li><li>À long terme, les élèves qui bénéficient de mentors naturels à l’école sont nettement plus susceptibles d’aller à l’université et de terminer environ deux tiers de plus d’une année d’éducation formelle. </li></ul></div><div>Ces résultats sont également cohérents avec des recherches antérieures suggérant que les relations de mentorat naturel peuvent jouer un rôle compensatoire pour les jeunes confrontés à des désavantages dus à des facteurs structurels ou économiques (Erickson et coll., 2009). </div><div><br /></div><div>Les mentors naturels en milieu scolaire semblent bénéfiques pour les élèves de tous les milieux, mais qu’ils le sont davantage pour les élèves issus de familles à faible niveau socio-économique. </div><div><br /></div><div>Ces différences ne sont pas simplement dues au fait que les élèves les plus performants sont plus susceptibles d’avoir un mentor, mais plutôt aux effets directs des mentors.</div><div><br /></div><div>Ces relations à l’école sont durables, les élèves déclarant que leurs mentors ont joué un rôle important dans leur vie pendant plus de cinq ans en moyenne. Deux tiers des élèves ont déclaré que les mentors les avaient aidés à acquérir des compétences utiles dans la vie. Ces compétences utiles sont le fait de trouver une orientation dans la vie, de se fixer les bonnes priorités, de surmonter les crises de la vie ou de prendre de bonnes décisions.</div><div><br /></div><div>Cependant, l’étude de Kraft et ses collaborateurs (2023) a mis en évidence une tendance inquiétante. Bien que les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés soient ceux qui bénéficient le plus de l’orientation et des conseils des mentors scolaires, ils sont également les moins susceptibles de déclarer en avoir un. De même, dans certaines écoles, deux fois plus d’élèves que dans d’autres déclarent avoir des relations de mentorat naturel.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Implications pour le soutien au mentorat informel en contexte scolaire</h2><div><br /></div><div>L’étude de Kraft, Hurd et Bolves (2023) montre que les mentorats naturels entre les élèves et le personnel scolaire sont relativement courants. Ils constatent que plus de 15 % des adolescents désignent un membre du personnel scolaire comme leur mentor le plus important.</div><div><br /></div><div>L’étude met en évidence quatre domaines sur lesquels les écoles peuvent agir pour rendre le mentorat plus réalisable pour les enseignants et plus équitable pour les élèves.</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Reconnaître et récompenser les efforts que les enseignants investissent dans le mentorat informel. </li><ul><li>Cela peut aller de notes d’appréciation informelles et privées à des récompenses plus formelles et annoncées publiquement pour les enseignants qui se surpassent.</li></ul><li>Créer davantage d’opportunités d’interactions en petits groupes entre les éducateurs et les élèves. </li><ul><li>Les écoles peuvent s’efforcer de réduire le nombre d’élèves par classe pour certaines matières ou concevoir des périodes de conseil où les élèves restent avec le même enseignant pendant plusieurs années. En dehors de la classe, les écoles peuvent permettre aux élèves de former des clubs autour de leurs centres d’intérêt. Elle peut fournir certains avantages et de la reconnaissance aux membres du corps enseignant qui servent de parrains aux clubs.</li></ul><li>Favoriser un environnement scolaire où tous les élèves ont un sentiment d’appartenance. </li><ul><li>Les enseignants, les membres de la direction et le personnel peuvent participer à un effort collectif et concerté de réflexion sur les expériences de tous leurs élèves à l’école. Une première étape pourrait être de s’engager dans un exercice de cartographie des relations afin de mieux comprendre quels élèves possèdent ou ne possèdent pas de lien avec un adulte de l’école.</li></ul><li>Recruter et retenir un personnel enseignant plus diversifié sur le plan socio-économique et racial. </li><ul><li>Au niveau du mentorat informel, il y a un intérêt à avoir des enseignants issus de leurs propres communautés. Les écoles peuvent également analyser les résultats des enquêtes sur les conditions de travail du personnel afin de s’assurer que les enseignants de toutes origines se sentent soutenus et valorisés. Lorsque les élèves voient des enseignants qui leur ressemblent, ils peuvent être plus enclins à développer une relation plus profonde basée sur des identités et des antécédents communs.</li></ul></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Organiser le mentorat à l’échelle de l’école pour des élèves ciblés</h2><div><br /></div><div>Il n’y a peut-être rien de plus important dans la vie d’un enfant qu’une relation positive et stable avec un adulte bienveillant. </div><div><br /></div><div>Pour les élèves, une relation positive avec au moins un adulte de l’école peut avoir d’énormes avantages, notamment la réduction des brimades, la diminution du taux d’abandon scolaire et l’amélioration des capacités socioémotionnelles.</div><div><br /></div><div>Plutôt que de laisser ces liens au hasard, une prise en compte et un renforcement des relations à l’échelle de l’école sont utiles et nécessitent d’y investir du temps. Ces démarches permettent de s’assurer que chaque élève est connu d’au moins un adulte.</div><div><br /></div><div>Les écoles peuvent promouvoir le développement du capital humain en favorisant les relations de mentorat informel entre les élèves et leurs enseignants.</div><div><br /></div><div>Dans le cadre de cette stratégie, le personnel de l’école identifie les jeunes qui n’ont pas de liens positifs avec les adultes de l’école au cours d’une réunion privée. </div><div><br /></div><div>Ces élèves sont ensuite associés à un adulte mentor au sein de l’école. Tout au long de l’année, les mentors se soutiennent mutuellement dans les succès et les difficultés qu’ils rencontrent dans l’établissement de relations avec les élèves. Les membres de l’équipe de direction communiquent régulièrement avec le personnel pour déterminer si le processus se déroule bien. </div><div><br /></div><div>À la fin de l’année, le personnel se réunit pour discuter de l’impact positif de ses efforts sur les élèves. Les adultes peuvent également choisir d’accorder une attention particulière aux élèves « à risque », car ces liens peuvent être particulièrement importants pour les élèves qui ont des difficultés à la maison ou à l’école.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Kraft MA, Blazar D, Hogan D. The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research. 2018; 88 (4):547–588.</div><div><br /></div><div>Matthew A. Kraft, The Hidden Impact of Informal Student Mentoring, 2024, https://www.edweek.org/leadership/opinion-the-hidden-impact-of-informal-student-mentoring/2024/02</div><div><br /></div><div>Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679. </div><div><br /></div><div>Deutsch, N. L., Mauer, V. A., Johnson, H. E., Grabowska, A. A., & Arbeit, M. R. (2020). My counselor knows stuff about me, but my natural mentor actually knows me”: Distinguishing characteristics of youth’s natural mentoring relationships. Children and Youth Services Review, 111, Article 104879. </div><div><br /></div><div>Erickson, L. D., McDonald, S., & Jr, G. H. E. (2009). Informal mentors and education: complementary or compensatory resources? Sociology of Education, 82(4), 344–367. </div><div><br /></div><div>Gunderson, M., Oreopolous, P., Bradley, S., & Green, C. (2020). Returns to education in developed countries. The economics of education. Academic Press. </div><div><br /></div><div>Hurd, N. M., Sanchez, B., Zimmerman, M. A., & Caldwell, C. H. (2012). Natural mentors, racial identity, and educational attainment among African American adolescents: Exploring pathways to success. Child Development, 83(4), 1196–1212. </div><div><br /></div><div>Hurd, N. M., Tan, J. S., & Loeb, E. L. (2016). Natural mentoring relationships and the adjustment to college among underrepresented students. American Journal of Community Psychology, 57, 330–341. </div><div><br /></div><div>Jackson, K. C. (2018). What do test scores miss? The importance of teacher effects on non–test score outcomes. Journal of Political Economy, 126(5), 2072–2107. </div><div><br /></div><div>Miranda-Chan, T., Fruiht, V., Dubon, V., & Wray-Lake, L. (2016). The functions and longitudinal outcomes of adolescents’ naturally occurring mentorships. American Journal of Community Psychology, 57(1–2), 47–59. </div><div><br /></div><div>Oreopoulos, P., & Salvanes, K. G. (2011). Priceless: the nonpecuniary benefits of schooling. Journal of Economic Perspectives, 25(1), 159–184. </div><div><br /></div><div>Resnjanskij, S., Ruhose, J., Wiederhold, S., & Woessmann, L. (2021). Can mentoring alleviate family disadvantage in adolescence? A field experiment to improve labor-market prospects. In CESifo working paper 8870. Germany: Munich. </div><div><br /></div><div>Zimmerman, M. A., Bingenheimer, J. B., Behrendt, D. E., DuBois, D. L., & Karcher, M. J. (2005). Natural mentoring relationships. Handbook of youth mentoring. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-56198795685725174032024-03-02T20:09:00.000+01:002024-03-02T20:09:16.208+01:00Mieux enseigner et mieux apprendre grâce à l’effet d’espacement<p>L’effet d’espacement et la pratique distribuée qui en découlent sont particulièrement puissant pour améliorer l’apprentissage des élèves, mais nécessitent une pleine intégration dans la planification de l’enseignement.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEXykFTZnpup82IDTTg-PGU-h1uX91VXiaXiEvRQRzx8xSpKMmWIbjC1clZrGiaEZ-st2q-a2gngb_pK6ptd_xYkFdresP-_QrPemIPrBbkba000uQ_nOk9-iU7yaAY29ymjAE-5G8AVJ233Js1PEyrh1k7B2_5c6QJyMvlqw52xG2ScFb2EexWp5dVTVk/s1280/Taylor%20Dorrell%20-%202%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1024" data-original-width="1280" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEXykFTZnpup82IDTTg-PGU-h1uX91VXiaXiEvRQRzx8xSpKMmWIbjC1clZrGiaEZ-st2q-a2gngb_pK6ptd_xYkFdresP-_QrPemIPrBbkba000uQ_nOk9-iU7yaAY29ymjAE-5G8AVJ233Js1PEyrh1k7B2_5c6QJyMvlqw52xG2ScFb2EexWp5dVTVk/w640-h512/Taylor%20Dorrell%20-%202%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://taylordorrell.tumblr.com/" target="_blank">Taylor Dorrell</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Maitriser les objectifs d’apprentissage d’un cours</h2><div><br /></div><div>Pour qu’un élève puisse maitriser les objectifs d’apprentissage d’un cours, il lui faut acquérir des connaissances factuelles ou procédurales. Celles-ci doivent pouvoir être utilisées, mobilisées et appliquées dans de nouvelles situations.</div><div><br /></div><div>Pour cela, ces nouvelles connaissances doivent être intégrées à ses connaissances préalables qui comprennent les concepts de base du domaine de référence.</div><div><br /></div><div>Cette intégration adéquate de nouvelles connaissances à des schémas existants est nécessaire. Elle permet d’acquérir une compréhension plus approfondie de la manière. Les nouveaux concepts et les nouvelles procédures viennent s’intégrer dans un réseau de connaissances plus large. C’est ce réseau qui permet à son tour un raisonnement et une application plus avancés.</div><div><br /></div><div>L’intégration des connaissances dans une perspective plus globale permettant une compréhension plus profonde peut être plus lente à se développer que la simple rétention en mémoire de nouveaux contenus.</div><div><br /></div><div>La conséquence de ce processus est qu’il va exister différents niveaux de maitrise des connaissances qui illustrent les étapes et la progression temporelle de l’apprentissage. De même, certaines activités d’apprentissage peuvent améliorer certains niveaux et types de connaissances plus que d’autres.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La rétention et le transfert de connaissances, deux dimensions de l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Pour mesurer l’apprentissage, une distinction est généralement faite entre la rétention et le transfert des connaissances. </div><div><br /></div><div>Un exemple de distinction entre rétention et de transfert peut être illustré à l’aide du théorème de Pythagore</div><div><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgY46hvNnKCKLlRTQlMERqBIUTq-CpUAO9MY-dLg53_mTy5wryF7M1dehTu6sO6Oav21r1ybYTz3KFZXdNthLBN8ro8OSVcJkYY-QsRtFQ_cen-uUwex3cZwEMuQm5Yy1DK5FSaQkI_k1m3xCZ1sUZ4wZKGPz9N5LuuqWeTy5Jcaic5aYINLaMnLWD_13fB/s1764/Screenshot%202024-03-02%20at%2020.00.09.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="650" data-original-width="1764" height="236" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgY46hvNnKCKLlRTQlMERqBIUTq-CpUAO9MY-dLg53_mTy5wryF7M1dehTu6sO6Oav21r1ybYTz3KFZXdNthLBN8ro8OSVcJkYY-QsRtFQ_cen-uUwex3cZwEMuQm5Yy1DK5FSaQkI_k1m3xCZ1sUZ4wZKGPz9N5LuuqWeTy5Jcaic5aYINLaMnLWD_13fB/w640-h236/Screenshot%202024-03-02%20at%2020.00.09.png" width="640" /></a></div><br /><div><br /></div><div><br /></div><div>Le théorème de Pythagore décrit la relation entre les longueurs des trois côtés d’un triangle rectangle.</div><div><br /></div><div>La rétention des connaissances est la capacité à conserver quelque chose en mémoire. On peut retenir le théorème selon lequel, dans un triangle rectangle, la longueur de l’hypoténuse au carré est égale à la somme des carrés des longueurs des deux autres côtés. </div><div><br /></div><div>Pouvoir donner la formule du théorème de Pythagore et l’expliquer est un exemple de rétention. </div><div><br /></div><div>Un test de transfert de connaissances va demander aux élèves de répondre à une nouvelle question qui démontre la compréhension ou l’application des informations apprises. </div><div><br /></div><div>Il peut s’agir de calculer l’hypoténuse en utilisant les valeurs données pour les deux autres côtés d’un nouveau triangle (partie b).</div><div><br /></div><div>Il peut s’agir également d’appliquer le théorème à une nouvelle situation impliquant un exemple du monde réel (partie c). Le transfert est utilisé pour appliquer le théorème afin de calculer la longueur d’une échelle permettant d’atteindre le deuxième étage d’un bâtiment.</div><div><br /></div><div>Le transfert de connaissances fait référence à la capacité de démontrer une compréhension plus large d’un concept. Par exemple, le transfert permet d’utiliser le théorème pour calculer la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle dont les longueurs des côtés n’ont pas été rencontrées auparavant. Le transfert est nécessaire lorsque les connaissances sont appliquées dans un nouveau contexte qui diffère de la manière dont elles ont été apprises à l’origine.</div><div><br /></div><div>Le transfert nécessite une rétention de la mémoire préalable. Les apprenants ne seraient pas capables de trouver l’hypoténuse d’un nouveau triangle rectangle sans avoir mémorisé le théorème et sans le comprendre. </div><div><br /></div><div>Cependant, les apprenants pourraient réussir à se souvenir du théorème, mais ne pas reconnaître sa pertinence dans une nouvelle situation. La rétention n’implique pas une capacité de transfert.</div><div><br /></div><div>Un transfert réussi dépend d’une rétention suffisante des informations ainsi que de la capacité à comprendre la pertinence de ces informations dans une nouvelle situation. Ainsi, le transfert démontre un niveau d’apprentissage plus avancé que la rétention. Le transfert peut échouer en raison de déficiences dans la rétention de la mémoire, de la capacité à relier les informations mémorisées à une situation actuelle, ou les deux.</div><div><br /></div><div>La rétention et le transfert de connaissances sont tous deux importants pour l’apprentissage. Dans les contextes scolaires, de nombreuses informations factuelles doivent être retenues, telles que des théorèmes, des principes, des termes et des définitions, des noms scientifiques et du vocabulaire en langue étrangère. </div><div><br /></div><div>Le transfert peut être considéré comme l’objet même de l’éducation, car il s’agit d’utiliser les connaissances apprises à l’école dans le monde réel. </div><div><br /></div><div>Le transfert peut s’effectuer de nombreuses manières, allant d’un processus relativement simple à un processus plus complexe :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Le transfert simple est parfois appelé transfert « proche ». C’est par exemple, l’application d’une formule mathématique à un nouveau problème. (cas b)</li><li>Le transfert complexe est appelé transfert « lointain ». C’est par exemple, l’application d’une solution ou d’un principe d’une base de connaissances à une autre. (cas c)</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div>. </div><h2 style="text-align: left;">L’effet d’espacement ou d’effet de pratique distribuée</h2><div><br /></div><div>L’espacement est une manière de structurer ou de programmer les activités d’apprentissage dans le temps.</div><div><br /></div><div>Pour construire des connaissances durables, les apprenants doivent étudier et utiliser de manière répétée les informations qu’ils essaient d’apprendre. </div><div><br /></div><div>Qu’il s’agisse d’apprendre des définitions de termes scientifiques, des règles de grammaire ou la manière d’utiliser un programme informatique, les apprenants doivent revenir plusieurs fois sur le contenu afin d’acquérir des compétences. Ce besoin est universel.</div><div><br /></div><div>Pourtant, peu de gens se penchent sur la planification de cette pratique répétée. Or ce n’est pas tant la quantité de pratique qui est déterminante pour l’apprentissage que sa répartition dans le temps. Il s’avère que le moment choisi pour s’exercer influe grandement sur la réussite de l’apprentissage, même pour une quantité globale d’exercices identique. Les occasions d’entraînement répétées et espacées dans le temps sont plus efficaces que le même nombre d’occasions d’entraînement rapprochées dans le temps. C’est effet d’espacement ou l’effet de la pratique distribuée.</div><div><br /></div><div>Selon une méta-analyse de Cepeda et ses collaborateurs (2006), les avantages de l’espacement sur la rétention d’informations pendant au moins un jour peuvent être considérables. Parfois, une taille d’effet du d de Cohen supérieure à 1,0 est obtenue. Tout au long de la vie, l’espacement améliore efficacement l’apprentissage dans de nombreux domaines, peu importe l’âge de l’apprenant.</div><div>Même si la quantité globale de pratique est la même, les apprenants qui ont étudié de façon répétée démontrent de meilleures performances lors du test ultérieur. Ces avantages concernent à la fois la rétention et le transfert des connaissances.</div><div><br /></div><div>Selon les théories de l’effet d’espacement :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Le temps supplémentaire entre les sessions d’apprentissage pourrait favoriser l’apprentissage en offrant une pause mentale qui encourage une attention plus efficace. </li><li>L’espacement des sessions d’étude crée également des expériences d’apprentissage distinctes avec des caractéristiques contextuelles uniques (telles que l’environnement d’apprentissage ou l’état interne subjectif de l’apprenant) qui peuvent servir d’indices de mémorisation. </li><li>L’espacement des sessions d’étude augmente la nécessité pour les apprenants de récupérer les informations des sessions précédentes, ce qui implique les avantages de la pratique de récupération.</li><li>Les processus de consolidation neuronale dépendant du temps peuvent également contribuer à l’effet d’espacement. </li></ul></div><div><br /></div><div>Ces explications théoriques ne s’excluent pas mutuellement et les processus proposés peuvent fonctionner simultanément. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’effet d’espacement sur l’apprentissage des mathématiques </h2><div><br /></div><div>Les exercices d’un manuel ou d’un cours de mathématiques peuvent être organisés de manière à ce que tous les exercices et problèmes liés à un concept particulier soient regroupés dans la même séquence. </div><div><br /></div><div>Alternativement, ils peuvent se répartir à différents endroits dans différentes séquences d’exercices au sein du manuel ou du support de cours. Ce format est connu sous le nom d’exercices ou de problèmes espacés. </div><div><br /></div><div>Emeny et ses collaborateurs (2021) ont évalué les effets de l’espacement en mathématiques à la fois sur les résultats aux tests et sur les prédictions d’élèves de 11-12 ans concernant leurs résultats aux tests. </div><div><br /></div><div>Les élèves ont travaillé sur 12 problèmes pratiques portant sur deux sujets. Il y avait deux conditions :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Effectuer 4 problèmes pratiques par jour pendant chacun des 3 jours espacés d’une semaine (groupe espacé)</li><li>Effectuer les mêmes 12 problèmes pratiques le même jour (groupe massé). </li></ul></div><div>Quatre semaines après avoir terminé les derniers problèmes pratiques, les deux groupes ont passé un test contenant de nouveaux problèmes sur les mêmes sujets. Le groupe espacé a obtenu des résultats nettement supérieurs à ceux du groupe massé, avec un score environ deux fois plus élevé (taille de l’effet du d de Cohen = 0,61).</div><div><br /></div><div>La pratique espacée des mathématiques a nettement amélioré les résultats des tests.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’effet bénéfique de la pratique espacée sur les prédictions sur l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Les élèves sont notoirement trop confiants face à la qualité de leurs apprentissages. Différentes études ont montré que les prédictions des élèves sont souvent mal calibrées (Hacker, Bol, & Keener, 2008). Une forme courante de mauvais calibrage est l’excès de confiance. Lorsqu’on demande aux élèves de prédire leur performance avant de passer un test, leurs prédictions dépassent souvent leurs scores réels. </div><div><br /></div><div>Cet excès de confiance peut les amener à prendre de mauvaises décisions sur la manière et le moment d’étudier. Par exemple, ils peuvent cesser de s’entraîner alors que cela leur serait bénéfique de continuer, ou ne pas demander d’éclaircissements sur des concepts qu’ils ne comprennent pas. </div><div><br /></div><div>L’excès de confiance peut également amener les élèves (et leurs enseignants) à croire qu’une stratégie d’apprentissage choisie est plus efficace qu’elle ne l’est en réalité. </div><div><br /></div><div>Les élèves qui peuvent prédire avec précision leurs performances futures aux tests sont mieux à même de prendre des décisions d’étude adaptées à leur état d’apprentissage actuel. Des techniques visant à améliorer la précision des prédictions des étudiants ont été étudiées, avec un succès mitigé. </div><div><br /></div><div>Dans la recherche de Emeny et ses collaborateurs (2021), les prévisions des élèves concernant leurs résultats au test étaient assez précises s’ils avaient pratiqué de manière espacée, mais beaucoup trop confiantes s’ils avaient pratiqué de manière massive.</div><div><br /></div><div>Lorsque la pratique est espacée sur plusieurs sessions, les élèves sont susceptibles d’oublier une partie des contenus à apprendre pendant les intervalles de temps intermédiaires. Cela peut attirer leur attention sur l’oubli qui se produit souvent au fil du temps.</div><div><br /></div><div>En outre, l’oubli entre deux sessions consécutives peut aider les élèves à reconnaître que leur choix initial de stratégie d’apprentissage n’était pas optimal. Ils peuvent également réaliser ou qu’ils n’avaient pas appris la matière aussi bien qu’ils le pensaient. </div><div><br /></div><div>À l’opposé, la pratique massée peut contribuer à des prédictions trop confiantes. La pratique qui a lieu lors d’une seule session massée peut produire un niveau élevé de fluidité et de performance au cours de cette session, sans indiquer si l’apprentissage se maintiendra dans le temps. En d’autres termes, les élèves peuvent ne pas se rendre compte que les gains obtenus lors d’une pratique massive ne persisteront pas aussi bien que les gains obtenus lors d’une pratique espacée. C’est le signe d’une illusion de maitrise (Bjork, 1999 ; Bjork et coll., 2013). L’excès de confiance des élèves peut amener leurs enseignants à penser qu’il n’est pas nécessaire de poursuivre la pratique, alors qu’en fait, les acquis ne seront pas conservés dans le temps. </div><div><br /></div><div>Il apparait que l’espacement peut améliorer la précision des élèves dans l’évaluation de leur apprentissage. Grâce à la pratique espacée, les élèves et les enseignants obtiennent une image plus claire de la compréhension et de l’assimilation des élèves au fil du temps et sont mieux préparés pour orienter efficacement la pratique future. </div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Implications de l’effet d’espacement pour le cours de mathématiques</h2><div><br /></div><div>Les avantages de la pratique espacée des mathématiques en matière d’apprentissage ont une utilité évidente en classe. </div><div><br /></div><div>Dans la recherche de Emeny et ses collaborateurs (2021), l’espacement dans la pratique a amélioré nettement les résultats des tests. L’augmentation du résultat est bien plus élevée que ce que la plupart des interventions d’apprentissage en mathématiques peuvent atteindre. L’espacement a permis aux élèves de mieux mémoriser les formules pertinentes pour les problèmes, ainsi que d’utiliser les bonnes stratégies pour résoudre les problèmes. </div><div><br /></div><div>Ces résultats soutiennent fortement la pratique des mathématiques espacées. Plus généralement, l’espacement améliore l’apprentissage à long terme de tout type de contenu.</div><div><br /></div><div>Cependant, la pratique espacée des mathématiques n’est pas sans poser de problèmes. On sait peu de choses sur la manière exacte dont les problèmes pratiques doivent être espacés. Par exemple, une douzaine de problèmes pratiques peuvent être répartis uniformément sur trois devoirs ou répartis plus finement sur six devoirs. Les intervalles entre les devoirs peuvent être fixes (toujours 1 semaine) ou s’étendre (1 semaine, 3 semaines, puis 9 semaines).</div><div><br /></div><div>De plus, les devoirs de mathématiques espacés ne sont pas facilement accessibles à de nombreux enseignants, car les manuels de mathématiques des élèves n’offrent qu’un faible degré d’espacement (Rohrer et coll., 2020). Les enseignants devraient créer leurs propres devoirs espacés ou utiliser des devoirs espacés tirés d’Internet ou d’autres ressources. </div><div><br /></div><div>Cependant, ces obstacles ne devraient pas éclipser les mérites de la pratique des mathématiques avec espacement. L’espacement est l’une des stratégies d’apprentissage les plus importantes et les plus robustes connues des chercheurs en apprentissage, et l’espacement peut être mis en œuvre dans presque tous les cours de mathématiques. Il y a quelques subtilités concernant sa mise en œuvre. Le point clé est que les enseignants doivent changer leur état d’esprit. La pratique d’une compétence ou d’un concept ne soit plus être considérée comme une matière qui doit être comprimée en une ou deux séances de cours consécutives. Elle doit plutôt être considérée comme une matière qui peut être répartie sur plusieurs leçons. </div><div><br /></div><div>En adoptant cette approche, les enseignants de mathématiques peuvent aider leurs élèves à mieux apprendre la matière et à mieux évaluer la qualité de leur apprentissage.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Effet et mise en œuvre de la pratique distribuée sur la rétention et le transfert</h2><div><br /></div><div>L’espacement favorise à la fois la rétention et le transfert des connaissances. Par exemple, la pratique espacée des définitions de nouveaux mots de vocabulaire favorise la rétention ultérieure des significations (Goossens et coll., 2012). </div><div><br /></div><div>La pratique espacée développe également la compétence de transfert proche et lointain. Par exemple, l’espacement favorise l’application de procédures mathématiques à de nouveaux problèmes (Ement et coll., 2021 ; Rohrer et coll., 2020b) ou l’application d’un principe scientifique d’un domaine à un autre (Vlach et coll., 2012).</div><div><br /></div><div>Bien que l’espacement soit bénéfique pour toute une série d’activités d’apprentissage, il n’existe pas de calendrier d’espacement idéal universel. Des calendriers d’espacement plus longs peuvent être bénéfiques lorsque les informations sont déjà bien apprises et qu’elles doivent être retenues pendant un long laps de temps (Cepeda et coll., 2008).</div><div><br /></div><div>Cependant, les horaires d’espacement plus longs peuvent être moins efficaces lorsque l’information n’est pas encore bien apprise. C’est probablement le cas parce que les apprenants oublient l’information d’une session à l’autre (Küpper-Tetzel et coll., 2012 ; Verkoeijen et coll., 2005). </div><div><br /></div><div>Étant donné que l’espacement augmente le risque d’oubli entre les sessions d’apprentissage, les activités d’apprentissage espacé doivent fournir une pratique suffisante du contenu pour permettre de réapprendre toute information oubliée. Il n’est pas possible d’anticiper le programme d’espacement parfait. Toutefois, les programmes d’espacement efficaces impliquent généralement une pratique suffisante du contenu d’apprentissage pendant les sessions d’apprentissage. Elles laissent également suffisamment de temps entre les sessions pour que les informations soient encore familières, mais pas fraîches dans l’esprit. Cette situation crée le besoin de retrouver l’expérience d’apprentissage précédente au cours de chaque session d’entraînement, ce qui entraîne les effets bénéfiques de la récupération.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Carpenter, S. K., Pan, S.C. & Butler, A.C. The science of effective learning with spacing and retrieval practice. Nat Rev Psychol 1, 496–511 (2022). https://doi.org/10.1038/s44159-022-00089-1</div><div><br /></div><div>Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. & Rohrer, D. Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis. Psychol. Bull. 132, 354–380 (2006). </div><div><br /></div><div>Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T. & Pashler, H. Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychol. Sci. 19,1095–1102 (2008).</div><div><br /></div><div>Emeny, W. G., Hartwig, M. K. & Rohrer, D. Spaced mathematics practice improves test scores and reduces overconfidence. Appl. Cognit. Psychol. 35, 1082–1089 (2021).</div><div><br /></div><div>Hacker, D. J., Bol, L., & Keener, M. C. (2008). Metacognition in education: A focus on calibration. In J. Dunlosky & R. A. Bjork (Eds.), Handbook of metamemory and memory (pp. 429–455). Taylor & Francis.</div><div><br /></div><div>Bjork, R. A. (1999). Assessing our own competence: Heuristics and illusions. In D. Gopher & A. Koriat (Eds.), Attention and performance XVII. Cognitive regulation of performance: Interaction of theory and application (pp. 435–459). MIT Press. </div><div><br /></div><div>Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444.</div><div><br /></div><div>Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Hartwig, M. K. (2020). The scarcity of interleaved practice in mathematics textbooks. Educational Psychology Review, 32, 873–883.</div><div><br /></div><div>Goossens, N. A. M. C., Camp, G., Verkoeijen, P. P. J. L., Tabbers, H. K. & Zwaan, R. A. Spreading the words: a spacing effect in vocabulary learning. J. Cognit. Psychol. 24, 965–971 (2012).</div><div><br /></div><div>Vlach, H. A. & Sandhofer, C. M. Distributing learning over time: the spacing effect in children’s acquisition and generalization of science concepts: spacing and generalization. Child. Dev. 83, 1137–1144 (2012).</div><div><br /></div><div>Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K. & Cheung, C.-N. A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. J. Educ. Psychol. 112, 40–52 (2020b)</div><div><br /></div><div>Küpper- Tetzel, C. E. & Erdfelder, E. Encoding, maintenance, and retrieval processes in the lag effect: a multinomial processing tree analysis. Memory 20, 37–47 (2012).</div><div><br /></div><div>Verkoeijen, P. P. J. L., Rikers, R. M. J. P. & Schmidt, H. G. Limitations to the spacing effect: demonstration of an inverted U-shaped relationship between interrepetition spacing and free recall. Exp. Psychol. 52, 257–263 (2005).</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-59331333632523765902024-03-01T22:21:00.002+01:002024-03-01T22:21:40.329+01:00La question nuancée du redoublementDans leur synthèse sur la question du redoublement, Özek et Mariano (2023) nuancent l’idée commune selon laquelle le redoublement est globalement une mauvaise solution éducative. <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEecH-e6Xme3gakjoRnxTwRr5YDHpFrDYAcat3GApaQG-LmdybSHddvGLTzQ5qitEGXgflvwaZz4DVt1r2HGn4HLLv_8-soHF_Y84mYQn1hyQaMRDbr8W0YipMkEJ9TDmQT3E2dTiq6LxcZlWHbYeHvyttKnO-lQ4cXWtYJs_848IP97cTh0LoCTiz4HhZ/s1200/alexis%20hagestad%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="960" data-original-width="1200" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjEecH-e6Xme3gakjoRnxTwRr5YDHpFrDYAcat3GApaQG-LmdybSHddvGLTzQ5qitEGXgflvwaZz4DVt1r2HGn4HLLv_8-soHF_Y84mYQn1hyQaMRDbr8W0YipMkEJ9TDmQT3E2dTiq6LxcZlWHbYeHvyttKnO-lQ4cXWtYJs_848IP97cTh0LoCTiz4HhZ/w640-h512/alexis%20hagestad%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://ajhagestad.com/" target="_blank">Alexis Hagestad</a>)</div><br /><br /><br /><br /><div>Cette idée se fonde sur des études et des méta-analyses qui montrent que le redoublement est associé à de moins bons résultats scolaires et à un risque accru de problèmes comportementaux. Cependant, la faiblesse de ces méta-analyses est que les études concernées sur lesquelles elles se fondaient étaient pour la plupart corrélationnelles plutôt que causales. </div><div><br /></div><div>Des études plus récentes ont permis un examen plus rigoureux des effets de causalité sur le redoublement ou la promotion vers l’année supérieure. Elles dressent un tableau beaucoup plus nuancé sur le redoublement en se concentrant sur les élèves qui obtiennent des résultats proches des seuils des tests autour desquels la décision de promotion ou de redoublement est prise. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Conditions au bénéfice du redoublement </h2><div><br /></div><div>Plusieurs études récentes ont montré que le redoublement à l’école primaire peut être bénéfique pour les élèves en améliorant leurs résultats ultérieurs au collège (secondaire inférieur). La condition est que les élèves les plus susceptibles d’en bénéficier sont identifiés et que le redoublement est associé à des soutiens pédagogiques ultérieurs appropriés. </div><div><br /></div><div>La logique veut que le soutien pédagogique s’adresse à tous les élèves au niveau du primaire, qui sont identifié comme étant en difficulté. Pour certains élèves, le soutien permettra la promotion à l’année supérieure, pour d’autres, un redoublement accompagné d’une poursuite de ce soutien.</div><div><br /></div><div>Lorsque ce redoublement est mis en œuvre dans le cadre d’un effort de remédiation plus large, il peut améliorer les résultats aux tests jusqu’au collège (secondaire inférieur) et réduire le besoin de remédiation ultérieure.</div><div><br /></div><div>Ces élèves peuvent également développer un plus grand sentiment d’appartenance à l’école, qui perdure plusieurs années après le redoublement, que les élèves comparables qui ont été promus. Les bénéfices sont moins nets et de courte durée sur le comportement. </div><div><br /></div><div>Le redoublement a plus de chances d’être bénéficiaire lorsqu’il est associé à des soutiens pédagogiques adaptés aux besoins éducatifs des élèves identifiés comme potentiellement à risque. Les effets positifs du redoublement sont également associés à des politiques qui prévoient un enseignement complémentaire pour les élèves redoublants.</div><div><br /></div><div>Les pistes explorées impliquent notamment pour les élèves à risque :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>L’élaboration de plans d’amélioration en école qui répondent spécifiquement aux besoins d’apprentissage diagnostiques pour ces élèves. </li><li>L’attribution des élèves concernés à des enseignants très performants</li><li>Le fait de fournir différentes formes de soutien dans le cadre de l’école et dans un cadre extrascolaire. </li></ol></div><div>Il est peu probable que le redoublement seul, sans aide pédagogique supplémentaire, produise des avantages similaires. </div><div><br /></div><div>Un élément crucial de l’efficacité de tels dispositifs est l’identification rapide des élèves susceptibles d’en bénéficier. La délivrance de soutiens complémentaires qui y est associée et est destinée aux élèves à risque est importante. Les données suggèrent que de telles démarches de soutien réduisent considérablement le nombre d’élèves redoublants. </div><div><br /></div><div>En résumé, des recherches récentes ont montré que le redoublement à l’école primaire peut augmenter les résultats aux tests jusqu’au secondaire et réduire le besoin de rattrapage ultérieur. Ce redoublement a plus de chances de réussir lorsqu’il est complété par un soutien pédagogique individualisé dès que le risque de redoublement devient apparent de manière à le prévenir. L’enjeu est que les élèves qui redoublent sont finalement retenus sont ceux qui sont susceptibles de tirer profit de l’expérience, les autres ayant pu être promus grâce au soutien précédemment reçu. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Risques associés au redoublement</h2><div><br /></div><div>Il est prouvé que les élèves qui redoublent au secondaire inférieur (collège) ont moins de chances d’obtenir leur diplôme de fin d’études secondaires ou de s’inscrire à l’université. Cela suggère qu’il est plus prudent d’intervenir plus tôt. Ces élèves sont également plus susceptibles d’abandonner l’école ou d’être impliqués dans des activités criminelles à l’âge adulte.</div><div><br /></div><div>Si les données sur le redoublement au primaire sont de plus en plus positives, les recherches sur les classes du secondaire inférieur (collège) ne le sont pas. Malgré des politiques de redoublement qui reflètent celles des classes du primaire, il y a peu ou pas d’effet sur les résultats scolaires et des niveaux plus élevés de désengagement des élèves.</div><div><br /></div><div>Un argument courant contre les politiques de redoublement dans les classes de collège (secondaire inférieur) est qu’elles font peser une charge émotionnelle importante sur les élèves. Ces élèves peuvent être stigmatisés comme étant en situation d’échec et doivent s’adapter à un nouveau groupe de pairs, ils peuvent se sentir mis à l’écart et se désengager de l’école.</div><div><br /></div><div>Un facteur susceptible d’exacerber ces conséquences involontaires est l’application incohérente des politiques de redoublement. Un système d’exemption pourrait aider les écoles à éviter de retenir des élèves qui sont moins susceptibles de bénéficier du redoublement. </div><div>À ce titre, l’utilisation de portfolios de travaux d’élèves peut conduire à une application différentielle. Une autre injustice est que les parents issus de milieux plus favorisés sont plus susceptibles de fournir du soutien de manière proactive, de plaider la cause de ces élèves, et de réussir par là à éviter le redoublement. Cela pourrait contribuer au sentiment d’être exclu ou pointé du doigt pour les élèves doubleurs, en particulier au sein des groupes traditionnellement marginalisés qui ne disposent pas de leur côté d’un tel soutien familial. </div><div><br /></div><div>L’application différentielle du redoublement peut être également une préoccupation durant les premières années de scolarisation. Toutefois, les effets scolaires négatifs constatés pour le redoublement au collège, tels que des taux plus faibles d’obtention de diplôme, ne sont pas vérifiés durant les premières années de scolarisation. </div><div><br /></div><div>Les données disponibles indiquent que le redoublement dans les classes du secondaire inférieur a moins de chances de réussir, mais que ces mêmes phénomènes ne se matérialisent pas dans les premières années d’études (au primaire). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le coût du redoublement</h2><div><br /></div><div>Un reproche fait au redoublement est qu’il coûte cher pour un système scolaire. En effet, cela représente le coût d’une année complète pour un élève.</div><div><br /></div><div>Des études récentes suggèrent que le coût à long terme du redoublement en début de scolarité ne représente qu’une fraction du coût d’une année scolaire supplémentaire (Winters, 2022 ; Mariano et coll., 2018).</div><div><br /></div><div>Les élèves redoublants sont beaucoup moins susceptibles d’être identifiés pour une remédiation ou de doubler à nouveau dans les classes ultérieures (Figlio & Umut Özek, 2020). </div><div><br /></div><div>Inversement, les élèves qui risquent de doubler, mais qui sont finalement promus mettent souvent plus de temps pour obtenir leur diplôme de fin d’études secondaires (Figlio & Umut Özek, 2020). </div><div><br /></div><div>Au-delà de ces coûts financiers, il est prouvé que premièrement le redoublement au primaire entraîne une amélioration des résultats au niveau secondaire inférieur. De plus, le redoublement au primaire augmente la probabilité de suivre des filières préparant à l’enseignement supérieur au cours du lycée (secondaire supérieur). Il prépare potentiellement mieux les élèves à l’enseignement supérieur (Figlio & Umut Özek, 2020). </div><div><br /></div><div>D’autres retombées potentielles existent. Par exemple, la menace de redoublement pourrait améliorer les résultats d’un grand nombre d’élèves. C’est ce qui a pu se produire en Floride. La proportion d’élèves de troisième année du primaire ayant un score inférieur au seuil de redoublement est passée de 21 % à 14 % au cours des cinq premières années de mise en œuvre (LiCalsi et coll., 2019). </div><div><br /></div><div>Logiquement, ce changement était très probablement dû à l’amélioration des expériences d’apprentissage des élèves dans les classes antérieures et au cours de l’année de troisième année du primaire, plutôt qu’au redoublement à proprement parler. </div><div><br /></div><div>La menace du redoublement pourrait conduire les parents à réaffecter leurs ressources (sous forme de temps ou d’argent) pour éviter le redoublement de leurs enfants. </div><div><br /></div><div>Par exemple, de nouvelles données suggèrent que les avantages du redoublement au début du primaire peuvent se répercuter sur les frères et sœurs plus jeunes des élèves identifiés. Cela s’explique en partie parce que les parents sont plus susceptibles de transférer leur enfant plus jeune dans une école plus performante lorsque le frère ou la sœur plus âgé(e) a doublé (Figlio et coll., 2023). </div><div><br /></div><div>Il apparait important de mettre balance les avantages à long terme du redoublement à l’école et les conséquences potentielles pour les élèves promus. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Conclusions sur le redoublement</h2><div><br /></div><div>Le redoublement a plus de chances de réussir dans les classes du primaire et lorsqu’il est associé à un soutien pédagogique adapté aux besoins éducatifs des élèves redoublants.</div><div> </div><div>La recherche empirique du XXIe siècle fournit des preuves substantielles que le redoublement judicieux à l’école au fondamental (maternel/primaire) peut être un levier efficace pour améliorer les résultats des élèves. </div><div><br /></div><div>Cependant, attendre le secondaire pour faire redoubler les élèves sans leur apporter le soutien nécessaire ou ne pas identifier les élèves les plus susceptibles de bénéficier de soutien ne donnera probablement pas les résultats escomptés. Cela pourrait même avoir des effets néfastes. </div><div><br /></div><div>Dans toutes les situations, une priorité est de fournir un soutien individualisé aux élèves dès que le risque de redoublement devient apparent et un soutien continu à ceux qui doublent. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Umut Özek and Louis T. Mariano. Think Again: Is grade retention bad for kids? Washington D.C.: Thomas B. Fordham Institute (October 2023). https://fordhaminstitute.org/national/research/think-again-grade-retention-bad</div><div><br /></div><div>Marcus A. Winters, “The cost of retention under a test-based promotion policy for taxpayers and students,” Educational Evaluation and Policy Analysis (2022): https://doi.org/10.3102/01623737221138041</div><div><br /></div><div>Louis T. Mariano, Paco Martorell, and Tiffany Berglund, The effects of grade retention on high school outcomes: Evidence from New York City schools (Santa Monica, CA: RAND Corporation, 2018), https://www.rand.org/pubs/working_papers/WR1259.html.</div><div><br /></div><div>David Figlio and Umut Özek, “An extra year to learn English? Early grade retention and the human capital development of English learners,” Journal of Public Economics 186 (June 2020): 104184, https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2020.104184.</div><div><br /></div><div>Christina LiCalsi, Umut Özek, and David Figlio, “The uneven implementation of universal school policies: Maternal education and Florida’s mandatory grade retention policy,” Education Finance and Policy 14, no. 3 (2019): 383–413, https://doi.org/10.1162/edfp_a_00252.</div><div><br /></div><div>David N. Figlio, Krzysztof Karbownik, and Umut Özek, “Sibling spillovers may enhance the efficacy of targeted school policies” (working paper 31406, National Bureau of Economic Research, June 2023), https://doi.org/10.3386/w31406.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-22001337308556313732024-02-29T23:21:00.000+01:002024-02-29T23:21:57.975+01:00Échapper aux pièges du multitâche pour mieux apprendre<p>Le multitâche est un facteur négatif lorsque un élève essaie s'employe à apprendre en autonomie, ce qui rend important le fait de tâcher le gérer. </p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqmMKyrDtrUBm5k7_WJgONGxYPI9mJEgpOLIRj1Fa7djTScTn7XtUO_sdF7k6QHzg2PQhubnr-BpWJ5MtrPxIq7mc-N4sav0MsIolrMvz6FXmyr-_PRRd2K89Ru7VS3keXJzGUAekYnuion5jcuWk2cFJw1DZzvjTrqVPo6ymYQ8SqxXcYe_4GTnH3eWBy/s1200/Shawne%20Brown%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="959" data-original-width="1200" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjqmMKyrDtrUBm5k7_WJgONGxYPI9mJEgpOLIRj1Fa7djTScTn7XtUO_sdF7k6QHzg2PQhubnr-BpWJ5MtrPxIq7mc-N4sav0MsIolrMvz6FXmyr-_PRRd2K89Ru7VS3keXJzGUAekYnuion5jcuWk2cFJw1DZzvjTrqVPo6ymYQ8SqxXcYe_4GTnH3eWBy/w640-h512/Shawne%20Brown%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.instagram.com/cshawnebrown/" target="_blank">Shawne Brown</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Comprendre le défi du multitâche du point de vue de l’élève</h2><div><br /></div><div>Il peut être difficile pour un élève de s’asseoir pour faire ses devoirs ou étudier, surtout s’il trouve la matière difficile ou ennuyeuse. Pour rendre la tâche plus agréable, il peut laisser ouvert un écran de télévision ou mettre de la musique en arrière-plan, il peut parcourir les médias sociaux ou envoyer un message à un ami. Il s’agit là de divers exemples de comportements multitâches. Ce sont diverses tentatives d’accomplir plus d’une tâche à la fois.</div><div><br /></div><div>Toutefois, le terme « multitâche » est trompeur. Au lieu d’effectuer plusieurs tâches en même temps, l’élève va passer en réalité d’une tâche à l’autre. Il peut passer quelques minutes à étudier, puis regarder quelques instants la télévision, puis revenir à l’étude, puis envoyer un message sur son smartphone et ainsi de suite. En réalité, il n’est jamais en train d’étudier et de faire autre chose en même temps. Il étudie assez mal et apprend assez peu !</div><div><br /></div><div>Comme notre attention ne peut se porter que sur une seule tâche à la fois, la polyvalence signifie que nous interrompons constamment la tâche en cours en passant de l’une à l’autre. Le changement de tâche est donc une description plus appropriée du fonctionnement de notre attention.</div><div><br /></div><div>Lorsque nous passons d’une tâche à l’autre, notre travail n’est pas aussi efficace. Nous mettons plus de temps à terminer la tâche, nous faisons plus d’erreurs et nous apprenons moins. </div><div><br /></div><div>Lorsque nous nous concentrons sur une seule tâche à la fois, nous l’accomplissons plus rapidement, nous commettons moins d’erreurs et nous apprenons plus.</div><div><br /></div><div>Le fait de se concentrer sur une seule tâche à la fois permet d’obtenir de meilleurs résultats. Mais il n’est pas toujours facile de se concentrer sur une seule tâche à la fois. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons facilement être distraits :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Par des objets dans notre environnement : notre téléphone, d’autres appareils ou des personnes.</li><li>Pas nos propres pensées : anxiété, autres échéances, projets et rêveries</li></ul></div><div><br /></div><div>Être conscient de ces éléments nous aidera à comprendre que nous devons à la fois nous conditionner mentalement et chercher à adapter notre environnement afin d’éviter les distractions et de tirer le meilleur parti de votre apprentissage.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Un effet néfaste du multitâche sur l’apprentissage lié à des taches complexes</h2><div><br /></div><div>Yeykelis et ses collaborateurs (2014) ont mesuré le comportement multitâche à partir d’enregistrements des changements de contenu sur des ordinateurs personnels au cours d’une journée. Les résultats ont montré que les changements se produisaient toutes les 19 secondes. </div><div><br /></div><div>Cela signifie que nous avons une tendance naturelle à ne regarder un contenu spécifique que pendant un très court laps de temps avant de passer à autre chose. De plus, les chercheurs ont mis en évidence que le niveau d’excitation augmentait dans les secondes précédant le passage d’une tâche professionnelle à une tâche plus divertissante (par exemple, consulter les médias sociaux). Cette excitation ne se manifestait pas dans le sens inverse. </div><div><br /></div><div>L’une des raisons pour lesquelles nous avons tendance à passer d’une tâche à l’autre et plus particulièrement vers une tâche plus agréable est qu’il est gratifiant de le faire.</div><div><br /></div><div>Le passage d’une tâche à l’autre semble particulièrement susceptible de se produire lorsque nous devons maintenir notre attention sur une tâche exigeante. Ses conséquences sont alors néfastes pour l’apprentissage. L’assimilation d’informations complexes et l’établissement de liens entre différentes idées nécessitent en effet toute notre attention de manière stable et prolongée.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’impact négatif de l’angoisse et ambigu de la dérive mentale sur l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Si certains changements de tâches se produisent par le biais d’instruments tels que les médias sociaux, ils peuvent également se produire dans le cadre de nos propres pensées. Il est difficile de rester concentré sur quelque chose lorsque nous sommes distraits par des rêveries, des échéances ou des angoisses. Lorsque nous nous laissons distraire par nos propres pensées internes, nous finissons par rebondir entre la tâche à accomplir et nos pensées distrayantes. Cette alternance de tâches mobilise les ressources attentionnelles que nous pourrions autrement utiliser pour l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>Selon la théorie du contrôle attentionnel (Berggren & Derakshan, 2013), l’anxiété interfère avec le bon fonctionnement de la mémoire de travail. Par conséquent, les personnes très anxieuses sont censées obtenir de moins bons résultats dans les tâches cognitives exigeantes qui requièrent un traitement cognitif efficace. </div><div><br /></div><div>Bar-Haim et ses collaborateurs (2007) ont réalisé une méta-analyse de 172 études sur l’anxiété (N = 2 263 anxieux, N = 1 768 non anxieux). Ils ont examiné les conditions limites des biais attentionnels liés à la menace dans l’anxiété. L’anxiété amène à prêter attention à davantage d’informations non pertinentes. Ce biais est d’une ampleur comparable dans différents types de populations anxieuses et n’est pas observé chez les individus non anxieux. </div><div><br /></div><div>L’esprit humain est enclin à vagabonder. Si nous prenons les cas d’un élève qui doit apprendre, l’anxiété est particulièrement coûteuse et malheureuse, de même que les distractions internes qui mènent à un comportement multitâche. McVay & Kane (2009) ont montré que le taux d’errance mentale prédit les erreurs de négligence de but dans la tâche.</div><div><br /></div><div>Toutefois, dans certaines situations, cette errance mentale est bénéfique et adaptative. Selon Dane (2018), la dimension négative ou positive de l’errance mentale dépend de son contenu, c’est-à-dire des types spécifiques de pensées générées. S’il est important de rester concentré sur la tâche à accomplir, mais il y a des moments où il faut laisser son esprit vagabonder et se déconcentrer. La rêverie et le vagabondage sont normaux, sains et peuvent même parfois nous être bénéfiques. Les périodes où l’esprit n’est pas concentré peuvent favoriser la créativité, la planification et de fait la réalisation d’objectifs.</div><div><br /></div><div>Par conséquent, s’il est important de pouvoir se concentrer et de réduire les changements de tâches, il ne faut pas s’inquiéter si l’on n’est pas concentré tout le temps.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Comment mieux éviter le multitâche et se concentrer sur ses apprentissages</h2><div><br /></div><div>Différentes actions peuvent être prises de manière routinière pour réduire les distractions lors d’une session d’étude ciblée, et pour en améliorer l’efficacité, ce qui permettra d’en diminuer la durée globale. </div><div><br /></div><div>Les conseils prennent en compte les deux aspects suivants : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Nous sommes facilement distraits</li><li>Nous vivons dans un monde où nous utilisons les médias sociaux pour communiquer couramment avec notre entourage.</li></ul></div><div><br /></div><div>Un élément central est de définir et développer une routine. La mise en place d’une routine préalable à la session d’étude peut faciliter l’adoption d’un état d’esprit propice à l’étude. C’est-à-dire que nous allons toujours faire les mêmes actions avant de nous mettre à étudier, ce qui nous permet de nous créer une bulle mentale isolée de notre environnement. </div><div><br /></div><div>Lorsque nous suivons une routine juste avant et pendant que nous étudions, au fil du temps, ces actions deviennent des signaux qui indiquent à notre cerveau qu’il est temps : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>De se déconnecter des urgences incessantes de notre environnement.</li><li>De nous détendre face à nos inquiétudes</li><li>De nous concentrer sur nos objectifs d’apprentissage.</li></ol></div><div>Les indices contextuels jouent un rôle important dans la facilitation du changement de comportement. Non seulement ils favorisent la mémorisation, mais ils peuvent également contribuer à rendre le nouveau comportement automatique par la formation de nouvelles routines. </div><div><br /></div><div>La routine que nous installons peut varier d’une personne à l’autre, mais certains conseils généraux sont communs. Ils consistent à s’assurer que la routine est quelque chose d’agréable et relaxant pour la personne qui l’adopte.</div><div><br /></div><div>Différentes applications peuvent être utilisées : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Cold Turkey est une application pour ordinateur dans laquelle l’utilisateur définit la durée pendant laquelle l’accès à des sites internet (dont les médias sociaux) est bloqué.</li><li>Forest, une application pour téléphone qui reprend le principe de la technique Pomodoro et bloque également l’accès aux applications distractives.</li></ul></div><div><br /></div><div>Une autre technique utile est la création de groupes de responsabilisation avec des pairs. Le fait d’étudier à deux ou en groupe peut renforcer la responsabilisation :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il peut être motivant de se fixer un objectif pour une session d’étude et de s’engager dans un temps de concentration à plusieurs avec des temps de pauses planifiés que vous passerez ensemble. </li><li>Ces temps de pause sont également l’occasion d’échanger sur la progression réalisée ou sur le fait de poser des questions sur les points qui bloquent éventuellement. </li></ul></div><div><br /></div><div>L’étude avec des pairs peut également se faire à distance par vidéoconférence. De plus, tous les membres de votre groupe d’étude n’ont pas besoin de travailler sur le même sujet. En fait, chacun peut étudier ou travailler sur son propre travail pendant ces sessions, à son propre rythme et avec ses propres objectifs d’apprentissage.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des principes généraux pour faire face au risque du multitâche</h2><div><br /></div><div>Nous pouvons définir quelques principes généraux qui aident à lutter contre les risques du multitâche :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>En ce qui concerne une tâche d’apprentissage donnée, il n’existe pas de situation multitâche qui ne se traduise pas par un impact sur la qualité et le temps pris par l’apprentissage. Le fait de passer d’une tâche à l’autre compromet l’attention et diminue les performances ultérieures. </li><li>Il importe que chaque session d’étude, chaque moment qui est concentré compte et soit utilisé efficacement. Étudier en évacuant les sources de distraction permet une meilleure rentabilité et augmente la probabilité d’atteindre ses objectifs d’étude plus rapidement. Éviter de travailler inefficacement à cause de distracteurs permet parallèlement de consacrer plus de temps aux loisirs par la suite.</li><li>Réduire les distractions peut s’avérer difficile, car nous vivons dans un monde de connexion sociale permanente et nous sommes soumis à des flux constants d’information ainsi qu’à des pensées distrayantes. Dès lors, il s’agit d’utiliser des techniques ou des applications qui peuvent vous aider à réduire les distractions provenant de différentes sources.</li><li>Il convient de reconnaitre nos limites et la technique Pomodoro est précieuse pour cela. Au-delà du fait qu’il est important de pouvoir se concentrer et d’ignorer les distractions lorsque le travail scolaire l’impose, il est naturel de parfois avoir du mal à nous concentrer. Il est inévitable d’être distrait lorsque nous sommes stressés et anxieux, ou lorsque nous sommes excités et heureux. Une certaine dérive mentale peut même être bénéfique pour l’apprentissage.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Comprendre l’intérêt du multitâche dans la vie de tous les jours</h2><div><br /></div><div>L’attention divisée ou l’attention diffuse sont des manières différentes de décrire le changement de tâche dans le cadre du multitâche.</div><div><br /></div><div>Dans un cadre scolaire, le multitâche qui divise notre attention se révèle nuisible aux processus cognitifs. Il entraîne des temps de réponse plus lents, davantage d’erreurs dans la tâche et une moins bonne mémoire.</div><div><br /></div><div>Si la sélection naturelle a développé notre capacité à nous investir dans du multitâche, c’est qu’elle est une capacité très importante. Par exemple, lorsque nous nous déplaçons en voiture, en vélo ou en trottinette, nous devons rester attentifs à l’apparition soudaine d’obstacles potentiels. À tout moment, notre attention doit pouvoir être détournée par une distraction externe afin d’éviter un accident.</div><div><br /></div><div>Cette caractéristique de notre système attentionnel devient toutefois un problème lorsque nous ne pouvons pas cesser d’être alertés par de nouvelles choses dans l’environnement. Nous nous laissons facilement distraire par une pensée passagère, un bruit soudain ou une un stimulus saillant dans notre environnement, par exemple une notification par courrier électronique. Nous devons contrer cette partie de notre système attentionnel.</div><div><br /></div><div>L’attention sélective, ou attention focalisée désigne notre capacité à nous concentrer sur une tâche et à ignorer les autres stimuli. Lorsque nous parlons de réduire le multitâche, nous parlons souvent d’améliorer notre concentration et de ne nous occuper que d’une seule tâche à la fois.</div><div><br /></div><div>Arriver à activer notre attention sélective devrait permettre d’améliorer nos performances, de réponse, de réduire les erreurs et d’améliorer l’apprentissage. Mais ce processus peut nous rendre aveugle à d’autres choses qui se produisent dans notre environnement, c’est pourquoi l’utilisation du smartphone au volant est source d’accidents.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Réduire l’impact de la tendance au multitâche</h2><div><br /></div><div>Comme nous sommes amenés à étudier avec un système cognitif sensible aux phénomènes de l’attention diffuse et de l’attention focalisée, nous ne pouvons pas complètement échapper aux distractions et aux erreurs d’inattention.</div><div><br /></div><div>Il existe cependant différentes manières d’échapper à leurs conséquences : </div><div><br /></div><div>Concernant le cours à étudier à proprement parler :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Se concentrer sur les informations les plus importantes d’une matière et ne pas se laisser distraire par des détails ou des éléments secondaires vers lesquels notre attention diffuse pourrait nous pousser. </li><li>Utiliser les objectifs d’apprentissage comme guide d’étude pour être certain de ne pas passer à côté d’éléments essentiels qui échapperaient à notre attention focalisée.</li></ul></div><div><br /></div><div>Concernant la conception de l’enseignement :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’évitement du multitâche a également des implications pour l’enseignant concernant la conception des cours et des supports de cours. </li><li>Nous pouvons améliorer l’apprentissage en concevant nos cours et nos plans de cours de manière à minimiser les distractions et à mettre en évidence les informations importantes.</li></ul></div><div><br /></div><div>Concernant le cadre d’apprentissage autonome :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les élèves peuvent améliorer leur cadre d’apprentissage en réduisant les distractions [smartphone, accès internet, télévision, radio, musique, bruits…]. </li><li>Cela nécessite souvent de trouver des compromis, car il n’est pas toujours possible d’évacuer toutes les distractions. D’autres personnes vivent dans le même espace et continuent leurs occupations parfois bruyantes. </li><li>Autant que possible, il est utile d’aménager un espace de travail séparé et isolé pour aider à rester concentrés et à se concentrer sur les tâches. </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Althea Need Kaminske, Multitasking and Selective Attention, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/9/10-1</div><div><br /></div><div>Yeykelis, L., Cummings, J. J., & Reeves, B. (2014). Multitasking on a single device: Arousal and the frequency, anticipation, and prediction of switching between media content on a computer. Journal of Communication, 64(1), 167–192. https://doi.org/10.1111/jcom.12070 </div><div><br /></div><div>Berggren, N., & Derakshan, N. (2013). Attentional control deficits in trait anxiety: Why you see them and why you don’t. Biological Psychology, 92, 440–446. https://doi.org/10.1016/j.biopsycho.2012.03.007</div><div><br /></div><div>Bar-Haim, Y., Lamy, D., Pergamin, L., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van Ijzendoorn, M. H. (2007). Threat-related attentional bias in anxious and nonanxious individuals: A meta-analytic study. Psychological Bulletin, 133, 1–24. https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.1 </div><div><br /></div><div>McVay, J. C., & Kane, M. J. (2009). Conducting the train of thought: Working memory capacity, goal neglect, and mind wandering in an executive-control task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35:196–204. https://doi.org/10.1037/a0014104 </div><div><br /></div><div>Dane, E. (2018). Where is my mind? Theorizing mind wandering and its performance-related consequences in organizations. Academy of Management Review, 43(2), 179–197. https://doi.org/10.5465/amr.2015.0196</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-38421636757311844522024-02-28T08:33:00.005+01:002024-02-28T08:33:54.665+01:00Mobiliser le double codage dans le cadre du modelage en enseignement explicite<p>Le double codage peut être un outil pédagogique très efficace lorsqu’il est bien utilisé. Ainsi, le fait de coupler des notes de cours avec des représentations visuelles simples et claires génère un impact puissant sur l’apprentissage des élèves.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiLsGIdEpzp-CSRME70vGFbjPj4JURSpmDzjW_qmIxQAVqQVRu30wuS_Ep1ErRiaDTnbCH043gd_1uYdJEdUFo4WK30vGhEhOlMuZyJt3kCUbTu5uEfbKoCJYOh19-9OlsuZQnYhk9clM_1AAu23GnwdA8DZIZjpUwCfzwFh0X6e1C4kP4OJjGNdb-daAjB/s1200/Jessica%20Auer%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="960" data-original-width="1200" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiLsGIdEpzp-CSRME70vGFbjPj4JURSpmDzjW_qmIxQAVqQVRu30wuS_Ep1ErRiaDTnbCH043gd_1uYdJEdUFo4WK30vGhEhOlMuZyJt3kCUbTu5uEfbKoCJYOh19-9OlsuZQnYhk9clM_1AAu23GnwdA8DZIZjpUwCfzwFh0X6e1C4kP4OJjGNdb-daAjB/w640-h512/Jessica%20Auer%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.jessicaauer.com/" target="_blank">Jessica Auer</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Le traitement des informations verbales et visuelles selon la théorie du double codage</h2><div><br /></div><div>Le double codage (« dual coding » en anglais) est une théorie en psychologie cognitive développée par le psychologue canadien Allan Paivio dans les années 1970.</div><div><br /></div><div>Le double codage se fonde sur l’idée que l’information sera mieux traitée par un individu lorsqu’elle est présentée à la fois de manière verbale et visuelle. Nous disposons de deux systèmes de traitement de l’information dans notre mémoire de travail :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Codage verbal : l’information est stockée sous forme de mots et de langage.</li><li>Codage imagé : l’information est stockée sous forme d’images mentales.</li></ul></div><div>L’association d’une information à la fois à un mot et à une image permet de créer une représentation plus riche et plus durable dans la mémoire. </div><div><br /></div><div>Que nous lisons un texte, quand nous écoutons quelqu’un, quand nous parlons à voix haute ou quand nous pensons tranquillement à nous-mêmes, le processus est le même. Nous utilisons une voix intérieure pour nous aider à traiter l’information verbale (Conrad, 1964).</div><div><br /></div><div>Il est difficile de lire un texte et d’écouter quelqu’un d’autre parler par-dessus le texte parce que la lecture et l’écoute d’informations verbales exigent toutes deux que nous utilisions notre voix intérieure. Ainsi, bien qu’un texte ou un écrit soit visuel, nous le traitons davantage comme une information auditive dans notre esprit.</div><div><br /></div><div>Toutes les informations auditives ne sont pas verbales. La musique, bien qu’auditive, n’est pas nécessairement verbale. Le double codage ne va concerner que les informations visuelles et verbales. </div><div><br /></div><div>L’implication pédagogique est que pour faciliter la compréhension et la mémorisation de nouvelles connaissances, nous gagnons à utiliser simultanément :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Des représentations verbales, sous forme de mots</li><li>Des représentations non verbales, sous forme d’éléments visuels tels que des images, des graphiques, des vidéos, des gestes ou des schémas. </li></ul></div><div>Concrètement, en plus d’expliquer un concept ou une idée verbalement, l’enseignant fournit également des illustrations ou des schémas pour le visualiser.</div><div><br /></div><div>L’approche comporte quelques limites :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les explications orales sont transitoires et peuvent être perdues rapidement par l’auditeur s’il ne dispose pas de traces écrites. </li><li>Les explications écrites peuvent être en concurrence pour les ressources en attention avec celui des informations visuelles.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La présentation des concepts et des processus</h2><div><br /></div><div>La présentation des concepts et des processus dans le cadre d’un enseignement explicite peut s’appuyer sur les principes du double codage.</div><div><br /></div><div>Considérons par exemple une définition de la photosynthèse qui serait introduire auprès d’élèves du secondaire :</div><div></div><blockquote><div><i>La photosynthèse est l’ensemble des réactions chimiques qui permettent aux plantes vertes, qui contiennent de la chlorophylle, de convertir l’énergie lumineuse en énergie chimique, sous forme de glucose. Au cours de ce processus, les feuilles vertes captent le gaz carbonique, utilisent de l’eau et rejettent de l’oxygène.</i></div></blockquote><div>Dans l’introduction de la définition d’un concept. Un premier élément d’importance pour l’enseignant est de s’assurer que pour les élèves tout le vocabulaire utilisé et intelligible.</div><div><br /></div><div>Nous pouvons supposer que l’ensemble des éléments de la définition ont été introduits préalablement à l’aide d’exemples. Dans un second temps, la définition du concept est alors formalisée. Le concept peut être expliqué oralement en prenant la définition présente dans les notes de cours des élèves.</div><div><br /></div><div>Si le concept est nouveau pour les élèves, se limiter à cette explication a toutes les chances de générer une surcharge mentale. C’est pourquoi chacune de ses composantes a dû être introduite par des exemples précédemment.</div><div><br /></div><div>Toutefois, si nous introduisons la définition telle quelle, en l’expliquant oralement, et si nous demandons dans la foulée à un élève d’expliquer la photosynthèse, il a de grandes chances de rencontrer des difficultés.</div><div><br /></div><div>Une meilleure manière de faire est d’accompagner les explications avec une représentation selon les principes du double codage qui rassemble et intègre toutes les composantes précédemment introduites.</div><div><br /></div><div>Pour y parvenir, nous utilisons un visualiseur, ce qui nous permet d’associer le visuel et l’oral dans nos explications. Par exemple, dans le cadre de la définition de la photosynthèse, nous représentons étape par étape : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Le schéma d’une plante verte dans un pot</li><li>À partir de là, nous précisions sur le schéma les trois entrants à partir de flèches :</li><ul><li>La lumière qui provient du soleil et touche les feuilles</li><li>L’eau qui est présente dans le sol et pénètre dans la plante par les racines</li><li>Le gaz carbonique qui se trouve dans l’air et s’échange au niveau des feuilles de la plante.</li></ul><li>•<span style="white-space: pre;"> </span>Nous précisions ensuite sur le schéma les deux produits à partir de flèches :</li><ul><li>L’oxygène qui est produit dans les feuilles et retourne dans l’air</li><li>Le glucose qui est conservé à l’intérieur de la plante</li></ul></ul></div><div>Si nous demandons dans la foulée à un élève d’expliquer la photosynthèse, le taux de réussite sera bien plus élevé. Il pourra se reposer sur la représentation graphique qu’il vient de reproduire dans ses notes de cours.</div><div><br /></div><div>De même, cette représentation graphique simplifiera son apprentissage de la définition, car elle soutient son appropriation en représentant les liens directs entre les éléments essentiels.</div><div><br /></div><div>La présence de la représentation visuelle et du texte pourrait être un cas de redondance, mais ces deux représentations ne remplissent pas les mêmes objectifs. En réalité, le texte et l’image sont tous deux essentiels : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les élèves mobilisent le texte pour acquérir un langage plus scolaire et propre à la discipline.</li><li>Les élèves mobilisent le graphique pour retenir les termes essentiels, le sens, les liens et la structure de la réponse.</li></ul></div><div>Une image et une explication verbale seule ne peuvent suffire pour développer un apprentissage profond. Nous avons tendance à nous exprimer oralement avec moins de rigueur qu’à l’écrit or nous voulons que les élèves puissent développer les deux aspects.</div><div><br /></div><div>Le double codage permet d’avoir une vision d’ensemble de la définition grâce au schéma. La définition permet alors d’enrichir la qualité de la compréhension en enrichissant le vocabulaire de l’élève.</div><div><br /></div><div>En dehors de son utilité pour des concepts et des processus, le double codage peut également être mobilisé pour des procédures et des arbres décisionnels qu’il peut clarifier de nouveau par le biais d’une représentation graphique. </div><div><br /></div><div>Les représentations graphiques basées sur les principes du double codage permettent de résumer clairement les choix logiques, ce qui aide les élèves à mémoriser. De nouveau, le processus peut impliquer une certaine simplification, les notes de cours textuelles permettant parallèlement d’expliciter clairement le détail des différentes démarches. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des principes de présentation à appliquer issus du double codage</h2><div><br /></div><div>Voici différents principes qui illustrent la marche à suivre pour intégrer le double codage dans le cadre du modelage en enseignement explicite : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>Un diagramme doit rester très simple, en se concentrant uniquement sur les éléments et connecteurs importants pour l’explication. Cela permet d’éviter les distractions qui entraînent une surcharge cognitive.</li><li>Si la clarté importe, la précision est elle-même importante. Nous devons éviter de sacrifier la précision à la clarté lorsque cela est pertinent. Il y a des limites à la simplification. </li><li>Les informations textuelles et verbales viennent compléter l’image. Elles sont intégrées directement à l’intérieur de celle-ci sauf si elles provoquent une surcharge ou sont redondantes.</li><li>Toute image, tout choix de couleur ou tout élément graphique ne doit être inclus que s’il est nécessaire, signifiant et non redondant dans la représentation.</li><li>Toute information ou précision non utile ou secondaire doit être omise. </li><li>Les informations doivent être regroupées, structurées et mises en lien.</li><li>La hiérarchie est représentée visuellement ou par la taille des lettres.</li><li>Lorsque l’enseignant introduit une représentation, il vérifie la compréhension e ses élèves tout au long de ses explications pour stimuler leur attention et leur réflexion.</li></ol></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Althea Need Kaminske, Learning in a Museum, 2019 https://www.learningscientists.org/blog/2019/6/13-1</div><div><br /></div><div>Conrad, R. (1964). Acoustic confusion in immediate memory. British Journal of Psychology, 55, 75-84.</div><div><br /></div><div>Pritesh Raichura, Dual-coding in Science, 2017, https://bunsenblue.wordpress.com/2017/05/13/dual-coding-in-science/</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-42847632453666767752024-02-27T07:10:00.003+01:002024-02-27T07:10:44.589+01:00Faire de l’exercice physique, bien s’alimenter, utiliser le sommeil et éloigner le smartphone pour favoriser l’apprentissage<p>Apprendre ne se limite pas à planifier la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives, différents paramètres physiologiques y participent également.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEipooo6HvlY186xEfhHq5bAUelqHSDSumjNseEg-yREG_stk-XBvxUNp-BdezoW-RdG_BOovJXKF6DMU5w53Rhkx10ucNu4TImcBPXC43U6ynBuqsOdGv_95jmomh9ba-b4Ad5sE4_c5K0qQPj8dAucq00DMqM3fejpqX4NY2kzM59-SaPJqRa6_tPXec6A/s1200/Christina%20Seely%20-%204%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="960" data-original-width="1200" height="512" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEipooo6HvlY186xEfhHq5bAUelqHSDSumjNseEg-yREG_stk-XBvxUNp-BdezoW-RdG_BOovJXKF6DMU5w53Rhkx10ucNu4TImcBPXC43U6ynBuqsOdGv_95jmomh9ba-b4Ad5sE4_c5K0qQPj8dAucq00DMqM3fejpqX4NY2kzM59-SaPJqRa6_tPXec6A/w640-h512/Christina%20Seely%20-%204%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.christinaseely.com/" target="_blank">Christina Seely</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Importance de l’exercice physique pour la cognition</h2><div><br /></div><div>L’utilisation du cerveau nécessite suffisamment d’énergie pour penser, apprendre et se souvenir. Cette disponibilité de l’énergie est dépendante à la fois de l’apport qualitatif et quantitatif des nutriments qui lui sont fournis, et du fait d’être dans une bonne condition physique pour l’utiliser.</div><div><br /></div><div>Sans suffisamment d’énergie, l’apprentissage et la mémorisation seront plus difficiles et moins performants. Par conséquent, un apprentissage efficace est fonction d’un mode de vie plus sain. </div><div><br /></div><div>Tomporowski (2003) a montré que les exercices aérobiques sous-maximaux effectués pendant des périodes allant jusqu’à 60 minutes facilitent ultérieurement certains aspects du traitement de l’information. Cependant, les exercices prolongés qui entrainent une déshydratation et une fatigue manifestes compromettent à la fois le traitement de l’information et les fonctions de la mémoire. </div><div><br /></div><div>Selon Hillman et ses collègues (2008), l’exercice pourrait non seulement contribuer à améliorer la santé physique, mais aussi les résultats scolaires des élèves. </div><div><br /></div><div>En conclusion, l’exercice ne doit pas conduire à l’épuisement ou à la déshydratation. Il s’avère que le fait d’avoir beaucoup d’eau dans son organisme l’emporte sur les effets bénéfiques de l’exercice. Même une légère déshydratation peut entrainer des problèmes de mémoire et de réflexion.</div><div><br /></div><div>D’après les résultats de Park et ses collaborateurs (2021), la déshydratation légère induite par l’exposition à la chaleur et la restriction d’eau contribue à la diminution de la mémoire épisodique chez les jeunes adultes en bonne santé. </div><div><br /></div><div>L’exercice physique est également lié à de meilleurs résultats scolaires. Les étudiants qui ont un niveau d’activité physique modéré ont tendance à avoir des notes moyennes plus élevées que les étudiants qui ont un niveau d’activité physique très élevé ou faible. </div><div><br /></div><div>C’est ce qu’ont montré Muntaner-Mas et ses collègues (2021). Ils ont examiné les relations longitudinales entre le volume total objectivement mesuré et les intensités spécifiques de l’activité physique avec les performances scolaires. Ils se sont adressés à un large échantillon de jeunes âgés de 6 à 18 ans (N = 1 046) pendant 2 ans. L’activité physique a été mesurée par accélérométrie. Les jeunes du quartile 2 pour la quantité d’activité physique au départ ont obtenu de meilleurs résultats que ceux des quartiles 1 ou 4 pour. D’après leurs résultats, il existe une relation en forme de U inversé entre les variations de l’activité physique légère et la moyenne générale.</div><div><br /></div><div>Un autre aspect utile de l’exercice physique est qu’il permet de s’aérer et d’offrir un repos mental. Il correspond à de vraies pauses. De fait, il importe de faire de vraies pauses lors de l’étude et de réserver du temps pour faire de l’exercice. Rester assis devant un ordinateur, se pencher sur son téléphone, lire une bande dessinée n’est pas bon pour la posture et la santé physique, et ne permet pas au cerveau de se reposer. Il peut être utile de programmer le fait de se lever et bouger une fois par heure. </div><div><br /></div><div>De plus, faire de l’exercice régulièrement peut améliorer la santé physique et mentale. Quel que soit le niveau d’exercice choisi, il doit être adapté à nos capacités et à notre mode de vie. Il ne faut ni s’épuiser ni trop peu faire d’exercice physique.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Importance d’une alimentation saine pour la cognition</h2><div><br /></div><div>Une étude de Spencer et ses collaborateurs (2017) portant sur les recherches relatives à l’influence de la nutrition sur le cerveau a abouti à des conclusions essentielles.</div><div><br /></div><div>L’apport calorique et la composition du régime alimentaire ont des effets importants et durables sur la cognition et les émotions, en particulier pendant les périodes critiques du développement. Il existe un lien entre l’apport en graisses alimentaires et le déséquilibre alimentaire en acides gras polyinsaturés oméga-3 et l’inflammation dans les cerveaux en développement, adultes et âgés. L’alimentation au début de la vie et l’exposition au stress peuvent conduire à un dysfonctionnement cognitif tout au long de la vie.</div><div><br /></div><div>De même, la consommation aiguë d’un régime riche en graisses prépare l’hippocampe à produire une réponse neuroinflammatoire potentialisée à un défi immunitaire léger, entrainant des déficits de mémoire. Un faible apport alimentaire en acides gras polyinsaturés oméga-3 peut également contribuer à la perte de mémoire. </div><div><br /></div><div>Toutefois, il est encourageant de constater que la consommation de fruits et de légumes riches en polyphénols peut prévenir et même inverser les déficits cognitifs liés à l’âge en réduisant le stress oxydatif et l’inflammation. </div><div><br /></div><div>En conclusion, manger beaucoup de graisses saturées a un impact négatif immédiat sur la capacité de mémorisation. Cela signifie que ce n’est pas une bonne idée de manger des aliments riches en graisses pendant le temps d’étude ou la veille d’un examen important.</div><div><br /></div><div>Par contre, la consommation d’aliments sains (par exemple, des fruits et des légumes) peut prévenir et même inverser les dommages causés par la consommation d’aliments gras. </div><div><br /></div><div>Un conseil utile est de garder des collations saines composées de fruits et de légumes, à portée de main, pendant que l’étude. Les aliments riches en graisses saturées ont un impact négatif sur votre capacité de réflexion et de mémorisation. En revanche, la consommation de fruits et de légumes peut améliorer la capacité d’apprentissage.</div><div><br /></div><div>De même, il importe de rester hydraté lors du temps d’étude comme la déshydratation peut avoir un impact négatif sur notre capacité de réflexion et de mémorisation. Garder une bouteille d’eau sur le bureau pendant peut nous aider à boire de l’eau plus fréquemment.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Profiter de l’impact du sommeil sur la consolidation</h2><div><br /></div><div>Dans une expérience, Scullin et ses collaborateurs (2011) ont donné un cours sur la loi de l’offre et de la demande à des étudiants de premier cycle de l’enseignement supérieur, qui n’avaient jamais été exposés à de l’économie. Les étudiants ont été répartis au hasard en deux groupes :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Le premier groupe a suivi le cours le matin et est revenu le soir pour passer un test. </li><li>Le second groupe a suivi le cours le soir et est revenu le matin pour passer un test.</li></ul></div><div>De cette manière, le temps écoulé entre le cours et le test est resté constant, mais seul le deuxième groupe a dormi entre le cours et le test. </div><div><br /></div><div>Le test était divisé en deux parties : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>La moitié des questions était très semblables aux types de questions sur l’offre et la demande qui avaient été utilisées comme exemples pendant le cours. </li><li>L’autre moitié des questions était appelée intégration et demandait aux étudiants d’intégrer les informations relatives à l’offre et à la demande pour résoudre de nouveaux problèmes complexes.</li></ul></div><div>Les résultats ont montré que les étudiants du groupe « sommeil » ont obtenu des résultats supérieurs d’environ 8 % aux problèmes similaires à ceux du cours magistral. Mais pour les nouveaux problèmes, les étudiants qui avaient dormi avant de passer le test ont obtenu des résultats 32 % plus élevés que ceux qui n’avaient pas dormi.</div><div><br /></div><div>Les étudiants ont retenu davantage d’informations après avoir dormi, mais c’est leur capacité à comprendre et à appliquer ces informations qui a le plus bénéficié de la nuit de sommeil.</div><div><br /></div><div>Une idée fausse répandue sur le sommeil est qu’il s’agit simplement d’une période de repos pendant laquelle il ne se passe rien. Le cerveau serait tranquille et rechargerait ses batteries. </div><div><br /></div><div>Au contraire, lors du sommeil, le cerveau endormi est actif. Il passe par différents types de sommeil tout au long de la nuit, parfois avec une activité très rapide et parfois avec ce que l’on appelle le sommeil lent. C’est pendant le sommeil lent que le cerveau semble rejouer les informations apprises pendant l’éveil, ce qui conduit à la consolidation des souvenirs, c’est-à-dire à leur stockage à long terme.</div><div><br /></div><div>Lorsque le temps de sommeil diminue, l’impact sur la qualité de la consolidation est manifeste.</div><div><br /></div><div>Les conseils suivants peuvent être donnés : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Étudier juste avant une bonne nuit de sommeil est un investissement utile, car cela aidera à apprendre plus durablement et plus en profondeur. </li><li>Dormir régulièrement tous les soirs est de même un bon investissement dans une perspective d’apprentissage à long terme et de réussite scolaire. </li><li>Bien dormir correspond à de 9 à 11 h de sommeil par nuit pour les 6-13 ans, de 8 à 10 pour les 14-17 ans et de 7 à 9 à partir de 18 ans.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Réduire l’utilisation des smartphones dans une perspective d’apprentissage</h2><div><br /></div><div>Demirci et ses collaborateurs (2015) ont suivi des étudiants (N = 319) en les partageant en trois groupes (non-utilisateurs de smartphones, faibles utilisateurs et forts utilisateurs). Les résultats ont révélé que les scores de l’échelle d’addiction au smartphone des femmes étaient significativement plus élevés que ceux des hommes. Leurs résultats indiquent que la dépression, l’anxiété et la mauvaise qualité du sommeil peuvent être associées à une utilisation excessive du smartphone. Cette surutilisation peut conduire à la dépression ou à l’anxiété, qui peuvent à leur tour entrainer des problèmes de sommeil. </div><div><br /></div><div>Dowdel et Clayton (2019) ont examiné l’influence des téléphones portables sur la qualité du sommeil des étudiants et la prévalence de l’envoi de messages pendant le temps de sommeil auprès d’étudiants (N = 372). </div><div><br /></div><div>Ils ont mis en évidence que l’envoi de messages par smartphones durant le sommeil s’accompagne de différents effets :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Des interruptions du sommeil du fait de placer le smartphone près du lit avec eux.</li><li>Du fait de ne pas se souvenir de l’envoi de messages ou de ce qui a été envoyé le lendemain. </li></ul></div><div>L’envoi de message durant le temps de sommeil est en lien avec de mauvaises habitudes de sommeil. Les médias sociaux tendent à perpétuer une relation malsaine avec l’utilisation du smartphone. </div><div><br /></div><div>Brailovskaia et ses collègues (2023) ont comparé l’impact d’une abstinence totale de l’utilisation du smartphone et d’une réduction d’une heure de son utilisation quotidienne sur le bien-être et le mode de vie sain. Les participants (N = 619) étaient des utilisateurs de smartphones en Allemagne :<br /><ul style="text-align: left;"><li>Le premier groupe expérimental (N = 200) a renoncé à l’utilisation du smartphone pendant 7 jours</li><li>Le deuxième groupe expérimental (N = 226) a réduit son utilisation quotidienne d’une heure pendant 7 jours</li><li>Le groupe témoin (N = 193) a utilisé le smartphone comme d’habitude. </li></ul></div><div>Les variables relatives à l’utilisation du smartphone, à la satisfaction de la vie, aux symptômes dépressifs, aux symptômes d’anxiété, à l’activité physique et au tabagisme ont été évaluées au moyen d’enquêtes en ligne. L’opération a eu lieu à quatre moments de mesure (base, post-intervention, 1 et 4 mois après la post-intervention). </div><div><br /></div><div>Les deux interventions ont permis de réduire l’intensité de l’utilisation du smartphone, les tendances à l’utilisation problématique, les symptômes dépressifs et les symptômes d’anxiété. </div><div><br /></div><div>Dans les deux groupes, la satisfaction à l’égard de la vie et l’activité physique ont augmenté. </div><div><br /></div><div>La plupart des effets ont été plus marqués et sont restés plus stables pendant 4 mois dans le groupe de réduction que dans le groupe d’abstinence. </div><div><br /></div><div>En outre, dans le groupe de réduction uniquement, le nombre de cigarettes fumées quotidiennement a diminué. Ainsi, moins de temps passé sur le smartphone conduit à plus de bien-être et à un mode de vie plus sain. Il n’est pas nécessaire de s’abstenir complètement d’utiliser le smartphone. </div><div><br /></div><div>Des changements conscients et contrôlés du temps quotidien consacré à l’utilisation du smartphone peuvent contribuer au bien-être subjectif. Cela peut mener à moins de symptômes dépressifs et anxieux, à moins de tendances à une utilisation problématique et compulsive, et à plus de satisfaction dans la vie. Ils peuvent s’accompagner d’un mode de vie plus sain (plus d’activité physique, moins de tabagisme) à plus long terme. </div><div><br /></div><div>He et ses collègues (2020) ont visé à évaluer les effets d’une restriction de l’utilisation du téléphone portable avant le coucher sur le sommeil, l’éveil avant le sommeil, l’humeur et la mémoire de travail.</div><div><br /></div><div>Deux groupes ont été constitués de manière aléatoire : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>19 participants ont reçu pour instruction d’éviter d’utiliser leur téléphone portable 30 minutes avant le coucher</li><li>19 participants n’ont reçu aucune instruction de ce type dans le groupe de contrôle.</li></ul></div><div>La restriction de l’utilisation du téléphone portable avant le coucher pendant quatre semaines a entrainé divers effets. Elle a permis de réduire le temps de latence du sommeil, d’augmenter la durée du sommeil, d’améliorer la qualité du sommeil, et de réduire l’éveil avant le sommeil. Elle a amélioré l’affect positif et la mémoire de travail.</div><div><br /></div><div>La limitation de l’utilisation du téléphone portable avant le coucher a réduit le temps de latence du sommeil et l’éveil avant le sommeil et a augmenté la durée du sommeil et la mémoire de travail. Ce simple changement pour une utilisation modérée a été recommandé aux personnes souffrant de troubles du sommeil.</div><div><br /></div><div>Les auteurs supposent que l’amélioration du sommeil est due à deux facteurs :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La réduction de la quantité de lumière avant le sommeil, car la lumière bleue émise par les écrans semble retarder la libération de mélatonine, une hormone qui nous aide à nous endormir.</li><li>La diminution des niveaux d’éveil avant le sommeil.</li></ul></div><div>La plupart des participants ont utilisé des smartphones dotés d’une fonction « heure du coucher » qui rendait l’écran gris, interdisait l’ouverture d’applications et mettait le service téléphonique hors ligne. Les participants qui ne disposaient pas de cette fonction ont simplement été invités à éteindre leur téléphone 30 minutes avant l’heure du coucher.</div><div><br /></div><div>S’il est clair que les smartphones peuvent avoir un impact négatif sur nous, il est également évident qu’ils offrent de nombreux avantages qu’il est difficile d’ignorer. Des réductions raisonnables de l’utilisation des smartphones sont relativement faciles à mettre en œuvre et bénéfiques et rien n’indique qu’il faille essayer de supprimer le smartphone complètement de nos vies.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Tomporowski, P. D. (2003). Effects of acute bouts of exercise on cognition. Acta Psychologica, 112(3), 297–324. https://doi.10.1016/s0001-6918(02)00134-8</div><div><br /></div><div>Hillman, C. H., Erickson, K. I., & Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: Exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(1), 58–65. https:// doi.org/10.1038/nrn2298</div><div><br /></div><div>Park, K. Shin & Zaplatosch, Mitchell & Wahlheim, Chris & Etnier, Jennifer & Wideman, Laurie & Adams, William. (2021). Effect Of Mild Dehydration On Episodic Memory And Inhibitory Control In College-aged Young Adults: 947. Medicine & Science in Sports & Exercise. 53. 312-312. 10.1249/01.mss.0000762780.54834.dc.</div><div><br /></div><div>Muntaner-Mas, A., Martinez-Gomez, D., Castro-Pinero, J., Fernandez-Santos, J.,</div><div>Salmon, J., Viega, O., & Esteban-Cornejo, I. (2021). Objectively measured physical activity and academic performance in school-aged youth: The UP&DOWN longitudinal study. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 31, 2230–2240. https://doi.org /10.1111/sms.14036</div><div><br /></div><div>Spencer, S. J., Korosi, A., Layé, S., Shukitt-Hale, B., & Barrientos, R. M. (2017). Food for thought: How nutrition impacts cognition and emotion. NPJ Science of Food, 1(1), 1–8.</div><div><br /></div><div>Scullin, M., McDaniel, M., Howard, D., & Kudelka, C. (2011, June). Sleep and testing promote conceptual learning of classroom materials. Presented at the 25th Anniversary Meeting of the Associated Professional Sleep Societies LLC, Minneapolis, MN.</div><div><br /></div><div>Demi̇rci̇, K., Akgönül, M., & Akpinar, A. (2015). Relationship of smartphone use severity with sleep quality, depression, and anxiety in university students. Journal of Behavioral Addictions, 4(2), 85–92. https://doi.org/10.1556/2006.4.2015.010 </div><div><br /></div><div>Dowdel, E. B., & Clayton, B. Q. (2019). Interrupted sleep: College students sleeping with technology. Journal of American College Health, 67(7), 640-646. https://doi.org/10.1080/07448481.2018.1499655 </div><div><br /></div><div>Brailovskaia, J., Delveaux, J., John, J., Wicker, V., Noveski, A., Kim, S., Schillack, H., & Margraf, J. (2023). Finding the “sweet spot” of smartphone use: Reduction or abstinence to increase well-being and healthy lifestyle?! An experimental intervention study. Journal of Experimental Psychology: Applied, 29(1), 149–161. https://doi.org/10.1037/xap0000430</div><div><br /></div><div>He J-w, Tu Z-h, Xiao L, Su T, Tang Y-x (2020) Effect of restricting bedtime mobile phone use on sleep, arousal, mood, and working memory: A randomized pilot trial. PLoS ONE 15(2): e0228756. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0228756</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-56321872044340749422024-02-25T20:41:00.000+01:002024-02-25T20:41:03.237+01:00Mieux dormir pour mieux apprendre<p> Progressivement, dans la scolarité, le travail hors de la classe prend de plus en plus d’ampleur et d’importance. Les élèves disposent d’une large autonomie pour le réaliser ce qui fait que leur usage de leurs ressources limitées est parfois loin d’être optimal.</p><p><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDN5J3jBAYepp5cgKPTQr4uk5vRu_EzcDmmRrozcA-Ys8tfiv8hPoV2RowysO_0MldpXB5e2lZoL5yhiWIKPljeQCWrAAY2yDwjAsvwlDGv4TglihrQ6SbG79rs34LD4rEyAoGJxXtxWVDJTerv2XASkYz5N7z1ydDYx8FmZJKFukizzk9JEfw_ymknV_S/s700/Nigel%20Bennet%20-%204%20blogged.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"><img border="0" data-original-height="527" data-original-width="700" height="482" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDN5J3jBAYepp5cgKPTQr4uk5vRu_EzcDmmRrozcA-Ys8tfiv8hPoV2RowysO_0MldpXB5e2lZoL5yhiWIKPljeQCWrAAY2yDwjAsvwlDGv4TglihrQ6SbG79rs34LD4rEyAoGJxXtxWVDJTerv2XASkYz5N7z1ydDYx8FmZJKFukizzk9JEfw_ymknV_S/w640-h482/Nigel%20Bennet%20-%204%20blogged.jpeg" width="640" /></a></p><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="http://nigelbennet.com/" target="_blank">Nigel Bennet</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">La gestion des devoirs à domicile</h2><div><br /></div><div>Les devoirs comprennent les différents travaux qu’un enseignant donne à réaliser par ses élèves en dehors des heures de cours. Ils peuvent prendre différentes formes. </div><div><br /></div><div>L’objectif principal des devoirs devrait être de renforcer et de consolider les apprentissages réalisés en classe et pour lesquels une pratique autonome a déjà été entreprise.</div><div><br /></div><div>Dès lors, pour les élèves, les devoirs sont essentiellement une question de pratique et de respect de consignes concourant à la réalisation d’une production réalisée en retour pour l’enseignant. </div><div><br /></div><div>Dans ce cadre, l’apprentissage est un sous-produit de la réalisation des devoirs. Les devoirs permettent aux enseignants d’encadrer dans une certaine mesure le travail à domicile des élèves.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La gestion de l’étude à domicile</h2><div><br /></div><div>Étudier consiste à travailler de manière indépendante (ou avec des pairs ou un tuteur) sur le contenu d’un cours, afin d’améliorer la compréhension et la maîtrise des objectifs d’apprentissage correspondants. L’apprentissage est le produit direct de la réalisation de l’étude. L’objectif recherche est la capacité de réussir une évaluation ultérieure. Le seul cadre que les enseignants peuvent donner à leurs élèves pour l’étude est de leur fournir des outils d’autoévaluation et surtout de fixer une échéance où l’évaluation aura lieu en classe.</div><div><br /></div><div>L’étude peut prendre la forme de la mobilisation de nombreuses stratégies différentes :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Réviser ou compléter ses notes de cours </li><li>Lire ses notes de cours ou un manuel</li><li>Réaliser une synthèse sous l’une ou l’autre forme</li><li>S’évaluer en répondant à des questions issues de devoirs, de quiz ou de tests</li><li>Travailler en groupe en se posant mutuellement des questions</li><li>Créer et utiliser des flashcards de manière espacée</li><li>Etc.</li></ul></div><div>Dans une perspective de réussite scolaire, ce qui compte essentiellement est de s’engager dans une récupération espacée en plus des devoirs, et non pas étudier dans la dernière ligne droite juste avant un test ou un examen (bachotage).</div><div><br /></div><div>Au-delà de la mobilisation des bonnes stratégies cognitive, métacognitive et de gestion des ressources, il est important de bien préparer son esprit et son corps à l’apprentissage. À ce titre, trois axes principaux peuvent être dégagés : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Bien gérer le sommeil.</li><li>Faire suffisamment d’exercices</li><li>Avoir une alimentation saine.</li></ul></div><div>Les besoins peuvent varier entre les personnes en ce qui concerne la durée de sommeil, les besoins en exercices physiques et l’alimentation. S’il importe dès lors d’apprendre à bien se connaitre, certains principes généraux sont toutefois à respecter.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le constat d’un manque de sommeil en période d’examen</h2><div><br /></div><div>Dormir suffisamment la nuit est très important pour l’apprentissage et la consolidation de connaissances durables. </div><div><br /></div><div>Comme l’explique Scullin (2019), de nombreux élèves savent que le sommeil est important pour l’apprentissage. Leurs parents et leurs enseignants insistent régulièrement sur ce point. Toutefois, il existe un fossé entre les connaissances, les intentions et le comportement observé.</div><div><br /></div><div>Il est généralement recommandé que les adultes dorment de 7 à 9 heures par nuit et que les adolescents dorment de 8 à 10 heures par nuit (Hirshkowitz et coll., 2015). Cependant, de nombreux élèves et étudiants dorment régulièrement moins que le minimum recommandé (Bryant, & Gómez, 2015 ; Taylor & Bramoweth, 2010). </div><div><br /></div><div>Le manque de sommeil est plus particulièrement fréquent lorsque les étudiants se préparent et étudient pour des examens (Ahrberg, Dresler, Niedermaier, Steiger, & Genzel, 2012). La combinaison du bachotage, du stress accru, de l’exposition à la lumière vive et de la consommation excessive de caféine et de stimulants entraine des durées de sommeil variables et parfois mène à des nuits blanches (Thacher, 2008). </div><div><br /></div><div>Pendant les périodes d’examens, les étudiants déclarent dormir moins longtemps la nuit (mais faire un peu plus de siestes le jour) que durant les périodes moins stressantes de l’année (Pilcher, Ginter et Sadowsky, 1997 ; Zunhammer, Eichhammer et Busch, 2014). </div><div><br /></div><div>Les études qui portent sur le sommeil s’assurent d’obtenir des données objectives grâce à l’utilisation d’un bracelet actigraphique. L’actigraphie est un examen non invasif, porté au moyen d’un petit bracelet de la taille d’une montre, qui enregistre la présence de mouvement et souvent la lumière ambiante. Ce contrôle est nécessaire, car les individus ont tendance à déclarer qu’ils ont dormi plus longtemps qu’ils ne l’ont fait en réalité. Par exemple, les individus déclareront le temps total passé au lit sans soustraire le temps d’endormissement et le temps de réveil au milieu de la nuit (King, Daunis, Tami, & Scullin, 2017). </div><div><br /></div><div>La surveillance par actigraphie durant une semaine dédiée à des examens de fin d’année a révélé que les élèves en dernière année de l’école secondaire (moyenne d’âge = 17,63) dormaient en moyenne 6,38 heures. Les élèves de l’enseignement supérieur (moyenne d’âge = 20,57) dormaient en moyenne 6,36 heures (Astill, Verhoeven, Vijzelaar, & van Someren, 2013 ; King et al., 2017). Presque aucun étudiant (0-7 %) n’a respecté la durée optimale de sommeil de 8 heures (Walker, 2017). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les conséquences du manque de sommeil sur l’apprentissage</h2><div><br /></div><div>La restriction du sommeil a de vastes implications pour la santé et la performance (Kryger, Roth, & Dement, 2017). Le raccourcissement du sommeil augmente la sensibilité au rhume, le risque d’accident de la route et l’incidence de la dépression (Bryant & Gómez, 2015). Il est important de noter que ces risques augmentent en cas de manque de sommeil, même léger, de 1 à 2 heures par nuit (soit environ 6 heures de sommeil).</div><div><br /></div><div>Lorsque les étudiants limitent leur sommeil, ils ont du mal à soutenir leur attention et ne parviennent pas à encoder ou à conserver et consolider efficacement leurs apprentissages (Rasch & Born, 2013). </div><div><br /></div><div>Une légère restriction de sommeil est cumulative. Réduire le sommeil d’une heure par nuit pendant une semaine altère les performances cognitives à un niveau similaire à celui d’une nuit de privation totale de sommeil (Banks & Dinges, 2007). Le manque de sommeil et la mauvaise qualité du sommeil sont corrélés à une baisse des résultats scolaires (Curcio, Ferrara, & De Gennaro, 2006).</div><div><br /></div><div>De nombreux étudiants pensent que dormir davantage pendant la semaine des examens finaux pourrait nuire à leurs résultats (Lund et coll., 2010). La logique est que l’augmentation du temps de sommeil diminue le nombre total d’heures disponibles pour l’étude. Or, un meilleur sommeil peut augmenter la productivité et l’efficacité au travail le lendemain (Budnick & Barber, 2015). </div><div><br /></div><div>Lors d’expériences en laboratoire, le manque de sommeil entraine une baisse de la vigilance et une diminution de la rétention/consolidation des listes de mots (y compris le vocabulaire ; Banks & Dinges, 2007; Rasch & Born, 2013). Étant donné que le manque de sommeil affecte fortement le cortex préfrontal (Scullin, 2017), un sommeil insuffisant peut également nuire aux capacités de raisonnement d’ordre supérieur et de pensée créative (Gao, Terlizzese, & Scullin, 2018).</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Difficultés liées aux interventions sur la promotion du sommeil en école</h2><div><br /></div><div>Une approche de plus en plus courante dans les écoles secondaires et les universités consiste à éduquer les élèves et les étudiants sur les effets néfastes de la perte de sommeil (Gruber, 2017 ; Levenson et coll., 2016 ; Wing et coll., 2015). Les programmes d’éducation au sommeil réussissent généralement à améliorer les connaissances des étudiants sur le sommeil. Cependant, ils ne modifient pas toujours les comportements des étudiants en matière de sommeil (Blunden & Rigney, 2015). </div><div><br /></div><div>Prenons l’exemple de l’essai contrôlé randomisé mené par Wing et ses collaborateurs (2015) dans 14 écoles secondaires comptant 3 713 élèves. Le programme d’éducation au sommeil était vaste et comprenait des séminaires, de petits ateliers, des brochures, un site web et des concours pour créer le meilleur slogan de sensibilisation au sommeil. Les activités d’éducation au sommeil ont impliqué les élèves, les enseignants et les parents. Les chercheurs ont rapporté qu’en dépit de l’amélioration des connaissances des élèves en matière de sommeil, les effets n’ont pas suivi. Les élèves n’ont signalé aucun changement au niveau de leur heure de coucher ou de leur temps d’éveil. Ils ont passé moins de temps à dormir au total un mois plus tard.</div><div><br /></div><div>Éduquer les élèves sur le sommeil ne suffit pas à les motiver à changer leurs comportements. C’est ce que prévoient les théories des intentions et du comportement. Elles désignent le phénomène selon divers noms, notamment le « fossé entre les connaissances et le comportement », le « fossé entre les intentions et le comportement », le « fossé entre la mise en œuvre » et le « fossé de la qualité ». </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des conseils pour obtenir une bonne durée de sommeil </h2><div><br /></div><div>Toutes les expériences sur l’amélioration du sommeil ne sont pas des échecs. Une étude de Scullin (2019) a montré que les étudiants qui s’étaient astreints à dormir 8 heures par nuit pendant la semaine des examens finaux en ont récolté des bénéfices. Ils ont obtenu de bien meilleurs résultats que les étudiants qui ne s’étaient pas astreints à un tel effort.</div><div><br /></div><div>Pour arriver à changer les comportements, Scullin (2019) a utilisé une solution motivationnelle. Les étudiants (N = 18) avaient la possibilité de gagner des points supplémentaires s’ils dormaient une moyenne ≥ 8,0 heures par nuit pendant une semaine d’examens. La récompense pour 8 heures de sommeil a été introduite pour motiver les comportements positifs liés au sommeil. L’opportunité de crédit supplémentaire valait 1,2 % de la note globale.</div><div><br /></div><div>Les participants étaient à la base déjà inscrits à un cours sur le sommeil. Parmi les contenus du cours, on peut mettre en évidence une liste de dix conseils pour améliorer la durée et la qualité du sommeil :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>N’utiliser le lit que pour dormir plutôt que pour étudier ou se divertir. Il s’agit d’associer le lit au sommeil plutôt qu’à l’état de vigilance (Bootzin, Epstein et Wood, 1991).</li><li>Se coucher et se réveiller à la même heure tous les jours, même le week-end. La variabilité des horaires de sommeil altère les rythmes circadiens (Phillips et coll., 2017).</li><li>Éviter les appareils électroniques à l’heure du coucher (la lumière bleue pourrait ralentir la production de mélatonine et le sommeil paradoxal ; Chang, Aeschbach, Duffy, & Czeisler, 2015)</li><li>Éviter la caféine et les autres stimulants au moins 6 heures avant le coucher (la consommation de caféine retarde le sommeil et peut diminuer le sommeil lent ; Drake, Roehrs, Shambroom, & Roth, 2013).</li><li>Maximiser les fibres et minimiser les graisses saturées au dîner (les dîners riches en graisses/faibles en fibres peuvent diminuer le sommeil lent ; St-Onge, Roberts, Shechter, & Choudhury, 2016).</li><li>S'il nest pas possible de s'endormir en 10 à 20 minutes, se lever et quitter la pièce. Ne réessayer que lorsque nous nous senton somnolent (éviter d’associer le lit à l’impossibilité de dormir ; Bootzin et coll., 1991).</li><li>Éviter les longues siestes pendant la journée (les longues siestes peuvent rendre plus difficile l’endormissement le soir ; Bootzin et coll., 1991).</li><li>Faire de l’exercice aérobique le matin ou l’après-midi (l’exercice aérobique d’intensité modérée améliore la qualité du sommeil ; Kline et coll., 2011)</li><li>Plutôt que de ruminer au moment de vous coucher, écrire la liste de choses à faire ou les soucis personnels (l’écriture diminue la latence d’endormissement ; Scullin, Krueger, Ballard, Pruett, & Bliwise, 2018).</li><li>Donner la priorité au sommeil et mieux gérer son temps pendant la journée.</li></ol></div><div>Les discussions en classe ont également porté sur la façon dont les étudiants pourraient mieux gérer leur temps pendant la journée afin d’avoir plus de temps pour dormir la nuit.</div><div><br /></div><div>Dans cette expérience, 71 % des étudiants qui ont participé au défi des 8 heures de sommeil ont réussi à dormir en moyenne 8 heures, ce qui est considéré comme une durée optimale pour les étudiants (Walker, 2017). En cherchant à dormir 8 heures par nuit, plusieurs étudiants ont atteint une moyenne de plus de 9 heures par nuit. Une moyenne de 9 heures de sommeil peut refléter un sommeil de récupération (par exemple, après des semaines de restriction de sommeil) ou le fait que certains étudiants ont intrinsèquement besoin de plus de 8 heures par nuit. </div><div><br /></div><div>Dans la présente étude, les étudiants qui avaient dormi ≥8,0 heures pendant la semaine des examens finaux ont obtenu des résultats supérieurs d’un écart-type à ceux des étudiants qui n’ont pas réussi ou qui ont échoué. Ces travaux actuels présentent cependant des limites importantes (faible nombre de participants).</div><div><br /></div><div>La qualité du sommeil importe, il s’agit d’être capable de s’endormir lorsque nous sommes fatigués et de rester endormi toute la nuit. Il est important d’établir une routine saine à l’heure du coucher (appelée hygiène du sommeil) pour que notre corps se détende au moment de dormir. Il importe dès lors d’accompagner le sommeil de routines calmantes qui peuvent aider à signaler à votre cerveau qu’il est temps de se détendre et de s’endormir. L’un des meilleurs moyens de bénéficier d’un sommeil de qualité est de se coucher et de se réveiller à la même heure tous les jours. Plus l’horaire de sommeil est régulier, plus il est facile de s’endormir et de se réveiller.</div><div><br /></div><div>Les actions qui s’intègrent à cette routine doivent être relativement simples et se dérouler juste avant de se mettre au lit pour s’endormir. Plus cette routine se répète, avant de se coucher, plus elle sera efficace pour signaler au cerveau qu’il est temps de s’endormir. Les routines sont extrêmement utiles pour développer des habitudes. Créez une routine qui peut être utilisée tous les jours aider le corps à reconnaître qu’il est temps de se détendre ou de se réveiller.</div><div><br /></div><div>De même, la mise en place d’une routine matinale permet de faciliter le fait de se lever à l’heure peut aide à respecter un horaire de sommeil régulier. Quelles que soient les activités que nous décidons d’intégrer à notre routine matinale, il doit s’agir d’activités légères. Elles doivent nous permettre de nous lever et de bouger, signalant ainsi à notre cerveau qu’il est temps de se réveiller.</div><div><br /></div><div>Un autre obstacle au sommeil est la consultation des médias sociaux et la peur de manquer quelque chose. À ce titre, les smartphones sont particulièrement préjudiciables à l’hygiène du sommeil parce qu’ils sont plus faciles à regarder au lit, et nous avons donc tendance à passer plus de temps à regarder les écrans. </div><div><br /></div><div>Plusieurs études ont mis en évidence une relation négative entre l’utilisation du téléphone et la qualité du sommeil. Plus les jeunes passent de temps sur leur téléphone au lit, moins ils dorment bien.</div><div><br /></div><div>Le simple fait de ne pas utiliser notre téléphone pendant au moins une demi-heure avant de nous endormir peut nous aider à vous endormir plus rapidement et à améliorer la qualité générale de votre sommeil.</div><div><br /></div><div>Des conseils utiles sont de configurer un mode veille sur le téléphone pour que le sommeil ne soit pas interrompu par des notifications ou garder le téléphone hors de la chambre à coucher pendant la nuit.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Scullin, M. K. (2019). The Eight Hour Sleep Challenge During Final Exams Week. Teaching of Psychology, 46(1), 55-63. https://doi.org/10.1177/0098628318816142</div><div><br /></div><div>Megan Sumeracki, Cynthia Nebel, Carolina Kuepper-Tetzel, Althea Need Kaminske, Ace That Test, A Student’s Guide to Learning Better, Routledge, 2023</div><div><br /></div><div>Hirshkowitz, Max; Whiton, Kaitlyn; Albert, Steven M.; Alessi, Cathy; Bruni, Oliviero; DonCarlos, Lydia; Hazen, Nancy; Herman, John; Katz, Eliot S.; Kheiran- dish-Gozal, Leila; Neubauer, David N.; O’Donnell, Anne E.; Ohayon, Maurice; Peever, John; Rawding, Robert; Sachdeva, Ramesh C.; Setters, Belinda; Vitiello, Michael V.; Ware, J. Catesby; Adams Hillard, Paula J. (2015). National Sleep Foundation’s sleep time duration recommendations: methodology and results summary. Sleep Health, 1(1), 40–43. doi:10.1016/j.sleh.2014.12.010 </div><div><br /></div><div>Bryant, Natalie B. and Rebecca L. Gómez. “The Teen Sleep Loss Epidemic: What Can Be Done?” (2015).</div><div><br /></div><div>Taylor, D. J., & Bramoweth, A. D. (2010). Patterns and consequences of inadequate sleep in college students: Substance use and motor vehicle accidents. Journal of Adolescent Health, 46, 610–612. doi: 10.1016/j.jadohealth.2009.12.010</div><div><br /></div><div>Ahrberg, K., Dresler, M., Niedermaier, S., Steiger, A., & Genzel, L. (2012). The interaction between sleep quality and academic per- formance. Journal of Psychiatric Research, 46, 1618–1622. doi: 10.1016/j.jpsychires.2012.09.008</div><div><br /></div><div>Thacher, P. V. (2008). University students and the “All Nighter”: Correlates and patterns of students’ engagement in a single night of total sleep deprivation. Behavioral Sleep Medicine, 6, 16–31. doi:10.1080/15402000701796114 </div><div><br /></div><div>Pilcher, J. J., Ginter, D. R., & Sadowsky, B. (1997). Sleep quality versus sleep quantity: Relationships between sleep and measures of health, well-being and sleepiness in college students. Journal of Psychosomatic Research, 42, 583–596. doi:10.1016/S0022- 3999(97)00004-4</div><div><br /></div><div>Zunhammer, M., Eichhammer, P., & Busch, V. (2014). Sleep quality during exam stress: The role of alcohol, caffeine and nicotine. PLoS One, 9, e109490. doi:10.1371/journal.pone.0109490 </div><div><br /></div><div>King, E., Daunis, M., Tami, C., & Scullin, M. K. (2017). Sleep in studio-based courses: Outcomes for creativity task performance. Journal of Interior Design, 42, 5–27. doi:10.1111/joid.12104</div><div><br /></div><div>Astill, R. G., Verhoeven, D., Vijzelaar, R. L., & van Someren, E. J. (2013). Chronic stress undermines the compensatory sleep effi- ciency increase in response to sleep restriction in adolescents. Journal of Sleep Research, 22, 373–379. doi:10.1111/jsr.12032 </div><div><br /></div><div>Walker, M. (2017). Why we sleep: Unlocking the power of sleep and dreams. New York, NY: Scribner.</div><div><br /></div><div>Kryger, M. H., Roth, T., & Dement, W. C. (2017). Principles and practice of sleep medicine. Philadelphia, PA: Elsevier. </div><div><br /></div><div>Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93, 681–766. doi:10.1152/physrev.00032.2012 </div><div><br /></div><div>Banks, S., & Dinges, D. F. (2007). Behavioral and physiological consequences of sleep restriction. Journal of Clinical Sleep Medicine, 3, 519–528. </div><div><br /></div><div>Curcio, G., Ferrara, M., & De Gennaro, L. (2006). Sleep loss, learning capacity and academic performance. Sleep Medicine Reviews, 10, 323–337. doi:10.1016/j.smrv.2005.11.001</div><div><br /></div><div>Lund, H. G., Reider, B. D., Whiting, A. B., & Prichard, J. R. (2010). Sleep patterns and predictors of disturbed sleep in a large population of college students. Journal of Adolescent Health, 46, 124–132. doi:10.1016/j.jadohealth.2009.06.016 </div><div><br /></div><div>Budnick, C. J., & Barber, L. K. (2015). Behind sleepy eyes: Implications of sleep loss for organizations and employees. Translational Issues in Psychological Science, 1, 89–96. doi:10.1037/ tps0000014 </div><div><br /></div><div>Scullin, M. K. (2017). Do older adults need sleep? A review of neuroimaging, sleep, and aging studies. Current Sleep Medicine Reports, 3, 204–214. doi:10.1007/s40675-017-0086-z</div><div><br /></div><div>Gao, C., Terlizzese, T., & Scullin, M. K. (2018). Short sleep and late bedtimes are detrimental to educational learning and knowledge transfer: An investigation of individual differences in susceptibil- ity. Chronobiology International. doi:10.1080/07420528.2018. 153940 </div><div><br /></div><div>Gruber, R. (2017). School-based sleep education programs: A knowledge-to-action perspective regarding barriers, proposed solutions, and future directions. Sleep Medicine Reviews, 36, 13–28. doi:10.1016/j.smrv.2016.10.001 </div><div><br /></div><div>Levenson, J. C., Miller, E., Hafer, B. L., Reidell, M. F., Buysse, D. J., & Franzen, P. L. (2016). Pilot study of a sleep health promotion program for college students. Sleep Health, 2, 167–174. doi:10. 1016/j.sleh.2016.03.006 </div><div><br /></div><div>Wing, Y. K., Chan, N. Y., Yu, M. W. M., Lam, S. P., Zhang, J., Li, S. X., . . . Li, A. M. (2015). A school-based sleep education program for adolescents: A cluster randomized trial. Pediatrics, 135, e635–e643. doi:10.1542/peds.2014-2419</div><div><br /></div><div>Blunden, S., & Rigney, G. (2015). Lessons learned from sleep education in schools: A review of dos and don’ts. Journal of Clinical Sleep Medicine, 11, 671–680. doi:10.5664/jcsm.4782</div><div><br /></div><div>Bootzin, R. R., Epstein, D., & Wood, J. M. (1991). Stimulus control instructions. In P. Hauri (Ed.), Case studies in insomnia (pp. 19–28). New York, NY: Plenum Press. doi:10.1007/978-1-4757-9586-8_2</div><div><br /></div><div>Phillips, A. J., Clerx, W. M., O’Brien, C. S., Sano, A., Barger, L. K., Picard, R. W., . . . Czeisler, C. A. (2017). Irregular sleep/wake pat- terns are associated with poorer academic performance and delayed circadian and sleep/wake timing. Scientific Reports, 7, 3216. doi:10.1038/s41598-017-03171-4 </div><div><br /></div><div>Chang, A. M., Aeschbach, D., Duffy, J. F., & Czeisler, C. A. (2015). Evening use of light-emitting eReaders negatively affects sleep, circadian timing, and next-morning alertness. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112, 1232–1237. doi:10.1073/pnas. 1418490112 </div><div><br /></div><div>Drake, C., Roehrs, T., Shambroom, J., & Roth, T. (2013). Caffeine effects on sleep taken 0, 3, or 6 hours before going to bed. Journal of Clinical Sleep Medicine, 9, 1195–1200. doi:10.5664/jcsm.3170 </div><div><br /></div><div>St-Onge, M. P., Roberts, A., Shechter, A., & Choudhury, A. R. (2016). Fiber and saturated fat are associated with sleep arousals and slow wave sleep. Journal of Clinical Sleep Medicine, 12, 19–24. doi:10. 5664/jcsm.5384 </div><div><br /></div><div>Kline, C. E., Crowley, E. P., Ewing, G. B., Burch, J. B., Blair, S. N., Durstine, J. L., . . . Youngstedt, S. D. (2011). The effect of exercise training on obstructive sleep apnea and sleep quality: A randomized controlled trial. Sleep, 34, 1631–1640. doi:10.5665/sleep. 1422 </div><div><br /></div><div>Scullin, M. K., Krueger, M. L., Ballard, H. K., Pruett, N., & Bliwise, D. L. (2018). The effects of bedtime writing on difficulty falling asleep: A polysomnographic study comparing to-do lists and completed activity lists. Journal of Experimental Psychology: General, 147, 139–146. doi:10.1037/xge0000374 </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-48967786270765905302024-02-24T22:18:00.000+01:002024-02-24T22:18:28.982+01:00Liberté pédagogique, professionnalisme et expertiseLa notion de professionnalisme est liée à celle de responsabilité et de liberté pédagogique. <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfO3QApPYbYjZy8MqlxVqCr9_blt3pIW0Bx8YWtvla4ERqTaI0lz7un_NIWQhKottP1NqVlmgUTxT2qUyZREKD-rk2HsdJ9zHzgmALPVVIR9GL1UMpwtoYF0CcXYki8iccXQOBfCAeVGtwco7p0F8steXuw71buHhWNz4git4k9s3M8S-piRuKNHwVfnfh/s1280/Ada%20Hamza%20-%201%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="865" data-original-width="1280" height="432" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgfO3QApPYbYjZy8MqlxVqCr9_blt3pIW0Bx8YWtvla4ERqTaI0lz7un_NIWQhKottP1NqVlmgUTxT2qUyZREKD-rk2HsdJ9zHzgmALPVVIR9GL1UMpwtoYF0CcXYki8iccXQOBfCAeVGtwco7p0F8steXuw71buHhWNz4git4k9s3M8S-piRuKNHwVfnfh/w640-h432/Ada%20Hamza%20-%201%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://adahamza.tumblr.com/" target="_blank">Ada Hamza</a>)</div><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">La liberté pédagogique en Belgique</h2><div><br /></div><div>En Belgique par exemple, le principe de liberté pédagogique est garanti par l’article 24 de la Constitution de 1831. Il « implique la liberté de création des écoles, la liberté de choix des parents et la liberté pédagogique au sein des établissements, à condition de respecter le socle minimal prévu par la loi » (de Bouttemont, 2004).</div><div><br /></div><div>On peut également lire dans les annotations de l’Art. 24, § 1er (Cour constitutionnelle 4 juin 2020, n° 81/2020) :</div><div><br /></div><div>« Cette liberté de choix implique que les parents puissent choisir pour leurs enfants l’enseignement qui est le plus proche de leurs conceptions philosophiques.</div><div><br /></div><div>C’est pour garantir cette liberté de choix que la communauté organise un enseignement neutre dans le respect des conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et des élèves (article 24, § 1er, alinéa 3, de la Constitution) et qu’elle subventionne les établissements d’enseignement dont la spécificité réside dans une conception religieuse, philosophique ou pédagogique déterminée…</div><div><br /></div><div>B.13.4. Dès lors que la liberté de l’enseignement implique la possibilité, pour les pouvoirs organisateurs, de créer des écoles qui trouvent leur spécificité dans certaines conceptions pédagogiques ou éducatives et qui sont fondées ou non sur une certaine philosophie confessionnelle ou non confessionnelle, l’établissement du projet pédagogique d’une école relève en principe de la compétence du pouvoir organisateur de cette école. »</div><div><br /></div><div>L’organisation de notre enseignement repose sur le principe fondamental de la liberté d’enseignement. Chaque école dépend d’un pouvoir organisateur qui peut librement choisir ses méthodes pédagogiques. </div><div><br /></div><div>La liberté pédagogique en Belgique se conçoit dès lors au niveau du pouvoir organisateur. Le pouvoir organisateur d’un établissement est une personne physique ou morale qui assume la responsabilité de l’enseignement. Certains pouvoirs organisateurs n’organisent qu’une école, d’autres en organisent plusieurs.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Une liberté pédagogique à double tranchant</h2><div><br /></div><div><br /></div><div>La liberté pédagogique repose sur l’idée d’une autonomie accrue qui pose la question du professionnalisme lié à l’enseignement.</div><div><br /></div><div>La liberté pédagogique offre l’idée d’un libre arbitre donné à l’enseignant, mais d’une certaine façon, elle le condamne à une certaine immaturité et à une mise sous tutelle. </div><div><br /></div><div>Comme l’écrit Greg Ashman (2020), dans la perspective du professionnalisme, la liberté pédagogique devrait s’accompagner d’une responsabilité à proposer des approches dont l’efficacité repose sur des données probantes. C’est le cas dans d’autres professions disposant d’une base de connaissances scientifiques. </div><div><br /></div><div>Force est de constater que ce n’est pas le cas de manière générale dans le secteur de l’enseignant où l’obligation de moyens peut souvent disculper de la faiblesse de certains résultats. L’amélioration des résultats n’est pas concrètement traduite en une priorité et une rigueur effectives.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Un manque de mise en valeur de l’expertise pédagogique dans la formation</h2><div><br /></div><div>Au sein d’autres professions comme en médecine, en architecture ou en droit, l’autonomie est également considérée comme essentielle. Dans ces professions, il y a une prise de responsabilité des membres de la profession à se gouverner eux-mêmes en fonction d’une base de connaissances professionnelles. Cette prise de responsabilité inclut de former les nouveaux arrivants. </div><div><br /></div><div>L’enseignement ne fonctionne pas sur ce principe. Les enseignants du primaire ou du secondaire ne sont que peu formés par des praticiens de leurs disciplines qui auraient eux-mêmes une large expertise d’un enseignement efficace des élèves, développée sur le terrain et maintenue.</div><div><br /></div><div>Le fait est que les enseignants sont formés dans des facultés d’éducation d’universités ou dans des établissements d’enseignement supérieur et le formation continue est organisée par des structures qui leur sont extérieures. </div><div><br /></div><div>Les formateurs d’enseignants qui bénéficient d’une large expérience pratique en classe sont rares. Nombre d’entre eux n’en ont aucune dans le primaire ou le secondaire. </div><div><br /></div><div>Il est ainsi courant que des enseignants soient formés à des pratiques en classe dans le cadre d’un développement professionnel par un formateur qui ne l’a jamais pratiqué lui-même. La conséquence est une tendance à la déconnexion entre la pratique initiale et continue et la réalité du terrain pour l’enseignant. </div><div><br /></div><div>De plus, nombre de ces formateurs d’enseignants développent des positions intellectuelles progressistes ou innovantes. Celles-ci ne sont que peu fondées sur des données probantes effectives, ce qui revient à faire avancer les enseignants à l’aveugle sur des sables mouvants. </div><div><br /></div><div>Des approches telles que l’enseignement explicite ou l’évaluation formative sont peu diffusées et peu soutenues.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Conséquences d’un manque de mise en valeur de l’expertise en enseignement efficace</h2><div><br /></div><div>Une première conséquence la plus directe de cette mise sous tutelle maintenue par une formation et un encadrement intellectuel défaillants se traduit en des défaillances manifeste ai niveau des résultats de l’enseignement (PISA, PIRLS, TIMSS) </div><div><br /></div><div>Une seconde conséquence est le maintien sous tutelle des enseignants. Si les enseignants disposaient d’un ordre professionnel habilité à prendre en charge leur profession, cela leur permettrait de construire un corps commun de connaissances pratiques. Ils auraient droit au chapitre sur les questions d’enseignement et sur les réformes éducatives entreprises. Il y a un besoin d’une émergence de la voix enseignante pour sortir de ce marasme. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Adopter une posture d’analyse critique</h2><div><br /></div><div>Si les enseignants veulent mieux prendre en charge leur profession, veulent mieux la considérer, c’est à eux à prendre la réalité en main. La constitution d’une base de connaissances scientifiques communes, fondées sur des données probantes, est la seule marche à suivre. </div><div><br /></div><div>Cela suppose d’adopter une démarche d’analyse critique (Bocquillon et al, 2024) et de pouvoir s’interroger sur quels types de preuves et de recherches des propositions d’innovations pédagogiques ou de réformes s’appuyent. </div><div><br /></div><div>C’est ce qui fonctionne dans les autres professions qui ont gagné une autonomie bien réelle, en en prenant la responsabilité, une responsabilité qui se traduit en droits et devoirs. </div><div><br /></div><div>Les enseignants devraient être plus régulièrement formé par d’autres enseignants, des enseignants devraient être beaucoup plus naturellement consultés en tant qu’experts de leur domaine parmi les médias, devraient plus logiquement donner des conférences adressées à leur confrères. Ils devraient s’affranchir de leur tutelle actuelle. </div><div><br /></div><div>Le premier réflexe que toute enseignant devrait développer est celui d’une pensée critique sur sa profession. Chaque fois qu’un formateur lui dit comment enseigner ou tente de le convaincre sur une pratique ou un principe à adopter en classe, il devrait appliquer deux règles :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>Lui demander s’il l’a déjà appliqué et expérimenté lui-même en classe et il y a combien d’années ? </li><li>Dispose-t-il de preuves issues de la recherche qui étayent son argumentation et tendent à prouver sa valeur ajoutée dans les contextes concernés ?</li></ol></div><div>Si la réponse est non aux deux questions et beaucoup plus particulièrement à la seconde, l’enseignant ne devrait pas tenir compte du message. Si la réponse est négative à la première question, l’enseignant à intérêt à bien réfléchir lui-même à la faisabilité dans son contexte et à sa traduction pratique. </div><div><br /></div><div>La praticabilité fondée sur des données probantes est essentielle lorsqu’il s’agit d’une méthode d’enseignement. </div><div><br /></div><div>Des apports extérieurs à l’enseignement sont utiles, mais ne doivent pas être dominants. Elles doivent venir compléter une basse de connaissances dont les enseignants doivent avoir la maitrise et qui doit former le cœur de leur profession. L’enseignement explicite, la science de l’apprentissage, la réponse à l’intervention ou le soutien au comportement positif vont dans ce sens et respectent le cadre de l’enseignement.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des exemples de pièges courants pour la formation des enseignants</h2><div><br /></div><div>Par exemple, de nombreux enseignants sont incités à pratiquer la différenciation en classe alors qu’ils affrontent des classes de 20 à plus de 30 élèves. Or c’est peu praticable en matière d’organisation et de charge de travail. </div><div><br /></div><div>En outre le concept de différenciation et flou et imprécis. Il peut être représenté par une approche et son contraire. La différenciation ne bénéficie pas de données probantes qui lui apporteraient une plus-value réelle. La différenciation en tant que macro-stratégie est un exemple de pratique à rejeter au sein de la profession. Par contre, elle peut devenir une forme de microstratégie intéressante en fin de phase d’enseignant lorsqu’elle prend une forme de tutorat lors de la pratique autonome des élèves. La dimension adaptative de l’enseignement explicite offre des pistes bien plus concrètes et efficaces.</div><div><br /></div><div>Un autre exemple est celui de la gestion de classe. Des interlocuteurs, dont l’expérience et les propositions se réduisent à des interactions avec des jeunes à l’échelle individuelle, ne sont que peu crédibles pour canaliser un groupe d’élèves tel que l’enseignant les connaît. La même problématique se retrouve avec les nouvelles technologies dont l’application en classe est encore largement immature. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Greg Ashman, Have you ever done this?, 2020, https://gregashman.wordpress.com/2020/04/18/have-you-ever-done-this/</div><div><br /></div><div>Greg Ashman, Redefine professionalism for teachers, 2020, https://www.afr.com/work-and-careers/education/redefine-professionalism-for-teachers-20200411-p54j21</div><div><br /></div><div>Bocquillon M., Baco C, Derobertmasure A., Demeuse M., Enseignement explicite : pratiques et stratégies, De Boeck Supérieur, 2024 </div><div><br /></div><div>Bouttemont, Cécile. (2004). Le système éducatif belge. Revue internationale d'éducation de Sèvres. 101-108. 10.4000/ries.1466</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-17384228918581687152024-02-23T12:07:00.007+01:002024-02-23T18:54:17.127+01:00Enseignement efficace des tâches complexes et de la résolution de problèmesComment la recherche oriente-t-elle l’enseignement pour soutenir la résolution de problèmes et la réalisation de taches complexes. <div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><span style="text-align: left;"><br /></span></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgUt3s1HolHIuGx2T-dfWQQbIhj2kDJQwLfLM-vzMB7GHcsWKJOdPBhFZ0P3wQIblUDChFjTUYBPL4FVJHhZUS7M5bFascdeFEr9W-tNChJu7hjvuucDlncYElxoad621A-g_gL-tRuXo5LAPNAPQhpON__w8-dmXEVi6Qb0hHu4kTcf8tCEjP4Ol2NL3_l/s1020/Jeremy%20Drape%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="765" data-original-width="1020" height="480" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgUt3s1HolHIuGx2T-dfWQQbIhj2kDJQwLfLM-vzMB7GHcsWKJOdPBhFZ0P3wQIblUDChFjTUYBPL4FVJHhZUS7M5bFascdeFEr9W-tNChJu7hjvuucDlncYElxoad621A-g_gL-tRuXo5LAPNAPQhpON__w8-dmXEVi6Qb0hHu4kTcf8tCEjP4Ol2NL3_l/w640-h480/Jeremy%20Drape%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://jeremydrape.com/" target="_blank">Jeremy Drape</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Distinguer une approche ascendante ou descendante des apprentissages complexes </h2><div><br /></div><div>Lorsque nous voulons apprendre quelque chose et que nous sommes seuls, l’approche la plus élémentaire est alors l’essai et l’erreur. C’est l’apprentissage par la découverte qui est une forme descendante, car on part du complexe pour apprendre le complexe.</div><div><br /></div><div>Lorsque nous avons quelqu’un qui sait ou peut déjà faire la chose en question, l’approche la plus élémentaire est de s’en inspirer. C’est l’apprentissage par l’imitation qui est une approche ascendante, car on part du simple pour se diriger vers le complexe.</div><div><br /></div><div>L’imitation en tant que pédagogie est ancrée en nous tous. L’imitation fonctionne bien pour des tâches relativement simples. Elle est beaucoup moins efficace lorsque la tâche est plus complexe, qui appartient au domaine des connaissances biologiques secondaires et contient une hiérarchie, ou lorsqu’un aspect de la performance dépendant de la maitrise d’un autre aspect internalisé. </div><div><br /></div><div>Par exemple, essayer de copier les mouvements d’un pianiste de concert ne serait pas le moyen le plus efficace ou le plus efficient d’apprendre à jouer du piano. Ce serait l’exemple d’une approche descendante qui part du complexe. </div><div><br /></div><div>La plupart des cours de piano impliquent un enseignement explicite de la notation musicale, la pratique de gammes et d’autres exercices et une augmentation progressive de la complexité des pièces à jouer. C’est une approche ascendante qui part du simple vers le complexe. </div><div><br /></div><div>Enseigner ou apprendre une tâche complexe en imitant la performance des experts est une approche descendante. Laisser découvrir ou apprendre de manière autonome comme il est de mise ne fonctionne pas très bien si l’enjeu est un apprentissage. </div><div><br /></div><div>Cela ne signifie pas que cette voie est impossible, sauf que l’apprentissage autodidacte, même en groupes, n’est en général pas la voie la plus efficace. Apprendre dans un cadre social en bénéficiant d’un retour d’information sur notre pratique est plus efficace.</div><div><br /></div><div>Mener à bien n’importe quelle tâche complexe nécessite de la décomposer en plusieurs étapes constitutives de taille réduite qui tiennent compte des connaissances préalables et de la charge cognitive résultante. Réaliser chaque étape impose de maitriser les techniques sur lesquelles elles sont fondées, les connaissances factuelles, procédurales et conceptuelles minimales permettant de les piloter de manière autonome. Acquérir des connaissances dans un domaine biologique secondaire impose une approche ascendante.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Échapper à la séduction de l’introduction par des tâches complexes authentiques</h2><div><br /></div><div>La mise en avant d’approche descendante peut séduire parce qu’accomplir une tâche complexe est une finalité en ligne de mire à laquelle un élève peut souhaiter goûter d’emblée. </div><div><br /></div><div>Les projets authentiques et réels sont motivants, car ils se basent sur la curiosité et l’intérêt. Mais ils ne sont pas l’unique moteur de la motivation des apprenants et celle-ci, générée de cette manière, peut être fugace et ne pas constituer le moteur le plus utile aux apprentissages.</div><div><br /></div><div>Pour les enseignants, s’investir dans une démarche de projet dans le domaine où l’on est expert amène à minimiser le besoin d’acquisition de connaissances par les élèves. Ils sont victimes du biais cognitif appelé malédiction de la connaissance. De nombreuses compétences associées à une prestation d’expert sont des compétences cognitives latentes et internalisées : elles ne peuvent être observées directement. </div><div><br /></div><div>Le rôle de l’enseignant est, quelle que soit l’approche pédagogique choisie, de tenter de réduire la demande cognitive durant le cours afin que les élèves puissent progresser facilement dans les tâches. Les objectifs d’apprentissage peuvent être centrés sur les étapes et prendre en compte leurs constituants ou être plus globaux et correspondre à un projet. </div><div><br /></div><div>Les formes d’enseignement qualifiées d’instructionnisme réduisent la demande cognitive en décomposant les tâches de résolution de problèmes en éléments plus petits et en formant ensuite les élèves à ces éléments à leur tour. </div><div><br /></div><div>Par conséquent, il est plus facile et plus simple d’adopter une démarche d’enseignement explicite qu’une pédagogie de projet, car il n’y a pas d’éléments cachés ou susceptibles de l’être.</div><div><br /></div><div>L’objectif de la réalisation de tâches complexes est d’améliorer la réalisation de tâches complexe. Cela semble évident, mais il n’est pas tout à fait clair que c’est ce qui est toujours voulu dans le cadre de la pédagogie de projet. Régulièrement, ce ne sont pas des apprentissages spécifiques qui sont visés, mais des compétences générales comme apprendre à apprendre, l’esprit critique, la curiosité, la communication, la coopération, la créativité, la démarche scientifique ou la résilience.</div><div><br /></div><div>L’idée est qu’en confrontant les élèves des tâches difficiles à réaliser, ils pourraient développer leurs capacités à surmonter les difficultés ou apprendre des stratégies et des compétences générales pouvant être appliquées dans toute une série de situations. </div><div><br /></div><div>Malheureusement, les visées d’un apprentissage descendant fondé sur des compétences générales ne disposent pas de preuves à l’appui de leur efficacité et de leur vraisemblance. Nous ne pouvons enseigner efficacement des compétences générales, mais uniquement des compétences spécifiques à travers un enseignement ascendant. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Ne pas confondre épistémologie et apprentissage d’une discipline</h2><div><br /></div><div>Pour enseigner ce qui compte n’est pas tant la manière dont les connaissances sont créées dans une discipline, mais la manière dont celles-ci sont apprises.</div><div><br /></div><div>Lorsqu’un scientifique se lance dans une recherche, il s’agit bien d’une démarche de projet, car il se lance en partie dans l’inconnu. Cependant, il dispose déjà de connaissances théoriques approfondies dans son domaine. De plus, avant de se lancer dans sa recherche, il va se lancer dans un examen rigoureux de toute la littérature pertinente publiée dans ce domaine pour parfaire ses connaissances. En outre, il maitrisera les techniques nécessaires à ses recherches ou fera appel à ceux qui disposent de ces compétences. Même si elle ne connaît pas à l’avance les résultats de ses recherches, il est capable d’envisager la plupart des hypothèses plausibles et concurrentes. Un élève qui se lance dans un projet appartenant à un domaine nouveau pour lui ne dispose d’aucune de ces compétences préalables. </div><div><br /></div><div>Dès lors plutôt que de lancer les élèves dans la réalisation d’un projet, il peut être judicieux de leur enseigner plutôt un ensemble de connaissances pertinentes dans le domaine considéré. Nous nous assurons de leur acquisition à long terme par des approches dont nous disposons de preuves de l’efficacité. La manière d’apprendre ou d’être enseigné dans un domaine est très différente de la manière de créer des connaissances dans un domaine.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Enseigner la résolution de problèmes en sciences</h2><div><br /></div><div>L’approche traditionnelle de l’enseignement de la résolution de problèmes scientifiques consiste à faire travailler les élèves individuellement sur un grand nombre de problèmes. Cette approche est depuis longtemps dépassée.</div><div><br /></div><div>Ruurd Taconis et ses collègues (2001) ont analysé la recherche sur l’efficacité de l’enseignement de la résolution de problèmes en sciences. Ils sont arrivés à trois conclusions.</div><div><br /></div><div>Premièrement, les stratégies efficaces d’enseignement de la résolution de problèmes scientifiques portent toutes sur le développement de connaissances larges et approfondies dans les domaines considérés. Les approches efficaces accordent toutes de l’attention à la structure et à la fonction (les schémas) de la base de connaissances.</div><div><br /></div><div>À l’opposé, l’attention portée au développement de stratégies générales de résolution de problèmes par la pratique de la résolution de problèmes est peu efficace. Le fait de se concentrer uniquement sur les connaissances stratégiques (c’est-à-dire les heuristiques générales de résolution de problèmes) s’est avéré avoir un effet négatif. </div><div><br /></div><div>Deuxièmement, en ce qui concerne les conditions d’apprentissage, deux éléments se détachent. C’est le fait de fournir aux apprenants des lignes directrices et des critères qu’ils peuvent utiliser pour évaluer leur propre processus de résolution de problèmes et leurs produits. C’est également l’importance de leur fournir un retour d’information immédiat. Ces éléments se sont avérés être une condition préalable importante pour l’acquisition de compétences en matière de résolution de problèmes. </div><div><br /></div><div>Bien que les informations données en retour ou les directives se concentrent sur le processus et le produit externe de la tâche d’intervention, il s’avère qu’elles ont un effet positif sur le résultat de l’apprentissage. </div><div><br /></div><div>Troisièmement, le travail en groupe a un effet négatif significatif. Le travail en groupe n’a pas eu d’effets positifs s’il n’a pas été combiné à d’autres variables, telles que les lignes directrices, un matériel bien choisi et le retour d’information. Faire travailler les élèves en petits groupes n’améliore pas l’enseignement de la résolution de problèmes si le travail en groupe n’est pas associé à d’autres mesures qui se sont révélées efficaces. C’est par exemple l’attention portée à la construction de schémas, les directives externes et le retour d’information immédiat. </div><div><br /></div><div>En conclusion, les activités cognitives impliquées dans les interventions réussies ne doivent pas nécessairement coïncider avec celles de l’objectif de la tâche de résolution de problèmes scientifiques.</div><div><br /></div><div>L’étude de problèmes résolus ou la cartographie conceptuelle peuvent également contribuer à la maitrise de la résolution de problèmes scientifiques. </div><div><br /></div><div>L’aspect important de ces activités est qu’elles stimulent le développement de la base de connaissances et des capacités de réflexion. </div><div><br /></div><div>Les activités cognitives conduisant à l’enrichissement de la base de connaissances sont d’une grande importance. La pratique pure des compétences de résolution de problèmes ne semble efficace que lorsque le fonctionnement des connaissances dans le processus devient clair et que l’interaction entre les activités cognitives et les connaissances est illustrée. </div><div><br /></div><div>Le principal outil pour faciliter l’apprentissage de la résolution de tâches complexes est le développement d’une large base de connaissances organisées dans le domaine considéré. Ces connaissances forment des chunks qui sont des modèles, des conceptualisations, des procédures, des groupements de connaissances, qui forment des outils directement utilisables dans le cadre des tâches complexes.</div><div><br /></div><div>La manière la plus efficace de contribuer à leur création est de s’engager dans un enseignement explicite de ces connaissances en ménageant la charge cognitive des élèves. </div><div><br /></div><div>Lorsque ces connaissances sont disponibles dans notre mémoire à long terme, des éléments très complexes, reconnus et identifiés, peuvent ainsi être élaborés et manipulés dans la mémoire de travail. C’est une caractéristique de l’expertise au sein d’une discipline. </div><div><br /></div><div>La pédagogie de projet est ainsi fondamentalement en contradiction avec notre architecture cognitive, que l’on considère la mémoire de travail ou la mémoire à long terme. Dès qu’il s’agit de nouveaux apprentissages, nous avons besoin d’une approche progressive de l’apprentissage, qui va du simple vers le complexe, plutôt que d’une approche qui surcharge la mémoire de travail dès le départ. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Greg Ashman, Ouroboros [2016]</div><div><br /></div><div>Taconis, R., Ferguson‐Hessler, M. G., & Broekkamp, H. (2001). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38(4), 442–468. </div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-74667673254837865482024-02-21T11:39:00.001+01:002024-02-22T16:31:30.834+01:00Appartenance, gratitude et épanouissement collectif<p>Les écoles doivent veiller à ce que les activités et le cadre qu’elles proposent procurent aux élèves un sentiment d’appartenance, et entretiennent et développent celui du personnel.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWDT2m2bQWQ109K3OJcQ5GTujxAkRhZgezY0hrK4BIrMzr27Gm16dvRIFJ_sw41FvF6WZFIE21yRrcehyyiwznP4wPebSECwCWxKxcNzm-Po2Rz8CUqvV88VfJDI9d1CQLsgylsU7i_2SdrlhllBiDvBzMGhJav55h7wYYVPj1kKUu_Ntx9YwBM_Ad-6dR/s1200/youngsuk%20suh%20-%202%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="948" data-original-width="1200" height="506" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWDT2m2bQWQ109K3OJcQ5GTujxAkRhZgezY0hrK4BIrMzr27Gm16dvRIFJ_sw41FvF6WZFIE21yRrcehyyiwznP4wPebSECwCWxKxcNzm-Po2Rz8CUqvV88VfJDI9d1CQLsgylsU7i_2SdrlhllBiDvBzMGhJav55h7wYYVPj1kKUu_Ntx9YwBM_Ad-6dR/w640-h506/youngsuk%20suh%20-%202%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.youngsuh.net/" target="_blank">youngsuk suh</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">L’importance des groupes sociaux à l’école</h2><div><br /></div><div>Les êtres humains sont profondément sociaux et orientés vers le groupe. Notre bien-être est profondément influencé par le sentiment d’appartenir à des groupes harmonieux et efficaces.</div><div><br /></div><div>Il importe de mettre en évidence que les groupes d’élèves formant une classe se caractérisent par un objectif commun, une signification et une responsabilité mutuelle. Ce qui favorise les sentiments de connexion et d’appartenance est ancré dans de minuscules moments d’interaction qui sont souvent négligés. </div><div><br /></div><div>La responsabilité et l’engagement mutuels sont au cœur de la formation d’un groupe. Donner est aussi important que recevoir. </div><div><br /></div><div>En tant qu’espèce animale, nous avons évolué pour nous constituer en groupes sociaux avec une responsabilité mutuelle et un objectif commun.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’importance du sentiment d’appartenance à un groupe social</h2><div><br /></div><div>Être prêt à soutenir les autres membres du groupe, démontrer sa volonté de promouvoir des objectifs communs, même et surtout lorsque cela implique de petits sacrifices pour le bien commun, est aussi important que de recevoir des autres. L’appartenance ne fonctionne que si chaque élève se sent valorisé et apprécié en tant qu’individu.</div><div><br /></div><div>Nous avons besoin de sens partagé et d’un esprit de communauté pour créer l’appartenance à un groupe. En retour, ce processus façonne profondément nos motivations et nos désirs.</div><div><br /></div><div>Ce désir d’appartenance est bien plus ancien que notre espèce elle-même. Par conséquent, nous ne pouvons nous limiter à le voir à travers le prisme de notre individualisme contemporain et de nos caractéristiques humaines modernes.</div><div><br /></div><div>La constitution de groupes motivés, coopératifs et mutuellement responsables a été tout aussi déterminante dans le développement et le succès de notre espèce et de celles qui l’ont précédé. </div><div><br /></div><div>Historiquement, pour un hominidé, être seul c’était être condamné à mourir de faim ou à devenir le repas d’un prédateur. Par contre, faire partie d’un groupe capable de coordination, de loyauté et de coopération, c’était pouvoir être capable de survivre et de prospérer.</div><div><br /></div><div>Pendant l’écrasante majorité de notre existence, seuls les humains capables de former des groupes productifs et de faciliter leur intégration dans ces groupes ont prospéré. La sélection naturelle nous a modelé en ce sens.</div><div><br /></div><div>Depuis, l’impératif de la formation d’un groupe reste inscrit en nous. L’évolution a favorisé tous les changements psychologiques qui soutiennent la qualité de la réponse collective du groupe. La sélection naturelle a récompensé les groupes les plus performants en matière de coopération et de réciprocité.</div><div><br /></div><div>Nous avons évolué pour rechercher constamment des groupes où nous ressentons l’attrait de la responsabilité mutuelle. Nous voulons avoir la preuve que des tâches complexes peuvent être accomplies de manière fiable, que la confiance et la coopération sont comprises. Une fois que nous avons trouvé un tel groupe, nous cherchons continuellement la confirmation que nous sommes des membres en règle ou, au contraire, des signes que nous risquons d’en être exclus. Ce n’est qu’au pluriel que les humains ont été les gagnants de la sélection naturelle.</div><div><br /></div><div>Même si l’importance du groupe pour notre réussite nous semble aujourd’hui bien moins pertinente, nous sommes toujours câblés pour nous intéresser fortement aux normes du groupe. Nous craignons l’isolement, la séparation et la possibilité d’être mis au ban de la société.</div><div><br /></div><div>De même, tout au long de l’évolution, nous avons également été en compétition en tant qu’individus au sein des groupes en même temps que nous étions en compétition entre les groupes. Du point de vue de la sélection naturelle, il vaut mieux être un membre de statut moyen d’un groupe très uni, que leader d’un groupe qui n’a pas su s’unir et coopérer.</div><div><br /></div><div>Actuellement, nous faisons face régulièrement à des sursauts d’individualisme qui peuvent hypothéquer les bienfaits de l’appartenance et de la collectivité.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bien-être physiologique et appartenance sociale </h2><div><br /></div><div>L’être humain est naturellement social. Pourtant, le mode de vie moderne des pays industrialisés réduit considérablement la quantité et la qualité des relations sociales. </div><div><br /></div><div>L’isolement social est une source de stress et les personnes qui souffrent de solitude et de déconnexion sociale de manière prolongée sont en mauvaise santé physique et mentale. Dans une méta-analyse, Holt-Lunstad et ses collaborateurs (2010) se sont intéressés à la relation entre les liens sociaux et le taux de mortalité. Ils ont mis en évidence que l’absence de liens sociaux équivalait à fumer 15 cigarettes par jour. La qualité et la quantité des relations sociales des individus sont associées non seulement à la santé mentale, mais aussi à la morbidité et à la mortalité.</div><div><br /></div><div>L’objectif de leur méta-analyse a été de déterminer dans quelle mesure les relations sociales influencent le risque de mortalité. L’objectif était d’établir quels aspects des relations sociales sont les plus prédictifs et quels facteurs peuvent modérer le risque.</div><div><br /></div><div>Ils ont mis en évidence une probabilité de survie accrue de 50 % pour les participants ayant des relations sociales plus fortes. Ce résultat est resté constant, quels que soient l’âge, le sexe, l’état de santé initial, la cause du décès et la période de suivi. L’influence des relations sociales sur le risque de décès est comparable à des facteurs de risque de mortalité bien établis tels que le tabagisme et la consommation d’alcool. Il dépasse l’influence d’autres facteurs de risque tels que l’inactivité physique et l’obésité. </div><div><br /></div><div>Steve Cole (2012) a mis en évidence que le système immunitaire des personnes socialement isolées était moins robuste et moins apte à lutter efficacement contre les agents pathogènes. De vastes altérations de l’expression des gènes humains se manifestent dans différents environnements sociaux. Certains gènes sont sensibles à la régulation sociale. Les facteurs sociaux peuvent jouer un rôle important dans la régulation de l’activité du génome humain. L’ADN code le potentiel du comportement cellulaire. Cependant, ce potentiel ne se réalise que si le gène est exprimé, c’est-à-dire si son ADN est transcrit en ARNm. S’ils ne sont pas exprimés sous forme d’ARNm, les gènes de l’ADN n’ont aucun effet sur la santé ou les phénotypes comportementaux.</div><div><br /></div><div>Le monde social extérieur à l’individu peut influencer de manière significative son profil d’expression génique. Le génome humain semble avoir évolué vers des « programmes sociaux » spécifiques pour adapter la physiologie moléculaire aux schémas changeants de menaces et d’opportunités ancestralement associés à l’évolution des conditions sociales. Dans le contexte du système immunitaire, cette programmation favorise aujourd’hui de nombreuses maladies qui dominent la santé publique. </div><div><br /></div><div>La régulation sociale de l’expression des gènes humains implique que de nombreux aspects de la santé individuelle apparaissent comme des propriétés d’un système interconnecté d’êtres humains. Certains des gènes d’une personne fonctionnent différemment en fonction de la présence d’autres personnes et de leurs implications (subjectivement perçues) pour les résultats de sa propre condition physique, tels que la survie et la reproduction. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bien-être psychologique et émotionnel, et mécanismes d’appartenance sociale </h2><div><br /></div><div>La frustration ou la colère sont souvent un autre exemple de notre esprit de groupe. Les humains sont rapidement irrités par les resquilleurs. Ceux-ci enfreignent le code du mutualisme, ne respectent pas les normes ou cherchent à profiter des avantages de l’appartenance à un groupe ou de leur position sans apporter leur contribution (Von Hippel, 2018).</div><div><br /></div><div>Lorsque nous sentons que le mutualisme s’effondre, notre instinct nous dit que le groupe risque de se désagréger. C’est l’une des plus grandes menaces que nous puissions imaginer.</div><div><br /></div><div>Nous nous sentons beaucoup plus en sécurité lorsque nous recevons constamment des signaux de réciprocité et d’appartenance lorsque nous en envoyons, par exemple en faisant preuve de générosité. S’engager dans des actes de générosité ou bénévolement, est caractéristique de groupes très unis, et s’accompagne presque toujours de sentiments de satisfaction et de bonheur.</div><div><br /></div><div>Nous sommes heureux et nous nous sentons en sécurité lorsque nous reconfirmons notre propre lien avec le groupe. Le bien-être psychologique et émotionnel qui accompagne ces comportements est profondément encodé dans l’ADN de notre espèce.</div><div><br /></div><div>Selon Daniel Coyle (2018), l’appartenance, se construit principalement à travers de petits moments et des gestes apparemment insignifiants. La cohésion et la confiance naissent lorsque les membres d’un groupe envoient et reçoivent de petits signaux d’appartenance qui se produisent fréquemment. L’accumulation de ces signaux est presque certainement plus influente que les grandes déclarations d’appartenance ou les gestes spectaculaires.</div><div><br /></div><div>Nos cerveaux sociaux s’activent lorsque nous recevons une accumulation régulière de signaux presque invisibles : nous sommes proches, nous sommes en sécurité, nous partageons un avenir. Toutefois, il ne s’agit pas d’un phénomène ponctuel. L’appartenance est une flamme qui a besoin d’être continuellement alimentée par des signaux de connexion.</div><div><br /></div><div>Sourire et établir un contact visuel sont parmi les indices d’appartenance les plus importants. </div><div>Ils sont également révélateurs de la nature des indices d’appartenance en général. Ils ont tendance à être subtils et même fugaces, de sorte qu’ils sont facilement négligés.</div><div><br /></div><div>Ce sont des signes authentiques. Dire « merci » et s’engager dans des formes rituelles de civilité, comme tenir la porte, laisser passer quelqu’un en premier, serrer la main, en sont d’autres exemples. </div><div><br /></div><div>Le fait de tenir la porte ou de laisser passer quelqu’un en premier lorsque nous entrons quelque part ne présente que peu d’avantages pratiques, voire aucun. Comme la plupart des actes de courtoisie, il s’agit en fait d’un signal : « Je fais attention à vous ». Il réaffirme le sentiment d’appartenance. Les remerciements ne sont pas seulement des expressions de gratitude. Il s’agit d’indices d’appartenance cruciaux qui génèrent un sentiment contagieux de sécurité, de connexion et de motivation.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Réciprocité diffuse et réciprocité spécifique</h2><div><br /></div><div>Lorsque nous répondons à un signal d’appartenance non seulement en renvoyant un signal à la personne qui l’a envoyé, nous envoyons également des signaux supplémentaires à d’autres personnes. Il s’agit d’un exemple de réciprocité diffuse.</div><div><br /></div><div>La réciprocité spécifique est l’idée que si je t’aide, tu m’aideras dans une mesure à peu près équivalente. C’est souvent la première étape d’un échange commercial ou politique, mais elle tend à n’engendrer que des niveaux limités de confiance et de connexion.</div><div><br /></div><div>La réciprocité diffuse (ou généralisée), en revanche, est l’idée que si j’aide quelqu’un au sein d’un groupe auquel j’appartiens, quelqu’un d’autre dans le groupe m’aidera probablement à l’avenir.</div><div><br /></div><div>La réciprocité diffuse fait référence à des situations dans lesquelles l’équivalence est moins strictement définie et où les partenaires d’un échange peuvent être considérés comme un groupe.</div><div><br /></div><div>Dans le contexte de la réciprocité diffuse, les normes sont importantes. Lorsque nous participons à la réciprocité diffuse ou lorsque nous en prenons l’initiative, nous nous efforçons de montrer que nous ne comptons pas les points et que nous n’exigeons pas une valeur égale dans chaque transaction. Nous essayons de montrer que nous pensons que nous faisons partie d’un groupe et que nous récoltons ce que nous semons.</div><div><br /></div><div>De fait, dans de nombreuses cultures et contextes, rien n’est plus insultant que d’insister pour payer ce qui a été donné. C’est répondre à une offre de bienvenue ou d’aide, de réciprocité diffuse, par un signal de réciprocité spécifique. Cela suggère une « transaction » plutôt qu’une « connexion » et dévalorise le geste de l’autre personne.</div><div><br /></div><div>L’aspect le plus intéressant des signaux de gratitude et d’appartenance est peut-être le fait que le véritable bénéficiaire est l’expéditeur. Si nous sommes heureux d’être généreux et accueillants, c’est en partie parce que cela nous donne l’impression d’être de bons membres de la communauté et, peut-être, d’en être des membres plus sûrs. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le prisme grossissant de la gratitude</h2><div><br /></div><div>Shawn Achor (2010) explique qu’exprimer régulièrement sa gratitude a pour effet d’attirer l’attention et ceux qui en sont témoins (par exemple des élèves dans un contexte de classe) sur ses causes profondes. Si nous le faisons régulièrement, il en résulte une trace rémanente qui fonctionne comme un prisme grossissant. Nous avons plus de chances de voir les évènements à la source de cette sensation de gratitude. </div><div><br /></div><div>Nous nous attendons à penser à des exemples de manifestations pour lesquelles nous sommes reconnaissants et à les partager. Nous commençons à les chercher, à scruter le monde à la recherche d’exemples de bonnes choses à apprécier. C’est ainsi que nous en remarquons davantage.</div><div><br /></div><div>Le fait que ce que nous regardons modifie si profondément notre perception du monde n’est qu’une des raisons pour lesquelles les yeux sont, peut-être, l’outil le plus important pour établir l’appartenance. </div><div><br /></div><div>Le caractère public de notre regard permet la coopération et la coordination. Nous pouvons surveiller le regard des autres comme les autres peuvent surveiller le nôtre avec une précision considérable. Il suffit d’orienter notre regard dans une direction pour que d’autres personnes qui nous voient fassent de même. </div><div><br /></div><div>Plus important encore, les regards que s’échangent les membres d’un groupe permettent à chacun de savoir s’il est respecté, considéré et en sécurité ou s’il est méprisé, marginalisé ou ignoré. Des contacts visuels affirmatifs forment de solides signaux d’appartenance. À l’inverse, l’absence de contact visuel vers un membre d’un groupe peut suggérer que son inclusion est menacée. Lorsque nous nous exprimons en public, sans un regard de confirmation, nous sombrons vite dans l’anxiété. Nous percevons un signal inquiétant de non-appartenance.</div><div><br /></div><div>Ce type d’échange est également essentiel en classe dans les temps d’interaction pour faire des erreurs faites par les élèves des opportunités d’apprentissage. Le soutien et l’acceptation des erreurs sont un signe d’appartenance pour une culture de l’apprentissage. Lorsque les élèves se sentent en sécurité et soutenus les uns par les autres, leur niveau de confiance est profond.</div><div><br /></div><div>De même, en classe, l’absence de contact visuel ou de mauvais types de contact, sont le signe que quelque chose ne va pas, même si la classe est censée fonctionner comme un groupe. Lorsque quelque chose ne va pas dans les informations que nous recevons du regard de nos pairs, nous nous sentons gênés et anxieux. Quand ce type d’atmosphère existe, les élèves peuvent préférer cacher leurs erreurs et masquer leurs difficultés, malgré un coût postérieur parfois conséquent.</div><div><br /></div><div>Dans de trop nombreuses classes, les élèves parlent souvent sans que personne parmi leurs pairs ne montre qu’ils les ont entendus ou qu’ils se soucient d’eux. Ils rencontrent des difficultés et personne ne leur apporte son soutien. Ils peuvent chercher à établir des liens et personne ne leur manifeste une volonté similaire. Cet effet peut être particulièrement désastreux pour les élèves les plus solitaires et les plus déconnectés. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Des signaux d’appartenance comme moteur pour un comportement d’apprentissage productif et positif</h2><div><br /></div><div>Lorsque dans des interactions publiques en lien avec l’apprentissage, les élèves perçoivent des signaux d’appartenance et de soutien, un climat d’efficacité et de productivité envahit la classe. </div><div><br /></div><div>Les élèves n’ont pas seulement l’impression de faire partie d’un groupe. Ils ont l’impression de faire partie d’un groupe qui réussit, qui va de l’avant et qui accomplit des choses, qui est susceptible de prospérer.</div><div><br /></div><div>Le sentiment d’appartenance est particulièrement fort lorsqu’il est associé à un sentiment de progrès dynamique soutenu. Cela nous permet de nous rapprocher de l’état de flow. Le flow est un état mental optimal atteint par un individu lorsqu’il est complètement plongé dans une activité et se sent pleinement en phase avec celle-ci. Cet état permet une meilleure concentration, un plein engagement et fournit en retour un sentiment de satisfaction dans l’accomplissement au moment présent. Cet état se manifeste en classe lorsque les élèves perdent la notion du temps tellement ils sont investis dans le cours et sont surpris de la fin de celui-ci.</div><div><br /></div><div>Les groupes au sein desquels nous parvenons à l’état de flow ne sont pas seulement les plus productifs, mais aussi ceux au sein desquels nous sommes sont les plus susceptibles de ressentir un sentiment d’appartenance. En fin de compte, nous sommes plus heureux lorsque nous appartenons à des groupes qui nous rappellent qu’ils sont productifs et efficaces. Le bonheur inclut souvent le plaisir, mais il se compose également d’engagement.</div><div><br /></div><div>Une manière de comprendre cette dimension est de la mettre en relation avec le fait que le sentiment d’identité déclaré de tant d’élèves provient d’activités extrascolaires telles que la musique, le théâtre et le sport. Ces activités sont plus susceptibles d’impliquer un état d’engagement dynamique soutenu pour les participants. Un cours de mathématiques est beaucoup plus susceptible d’être sujet à des perturbations constantes de faible niveau dans le contexte de nombreuses écoles. Ces distractions agissent comme des ruptures dans le flux du mouvement vers l’avant, dans le flow. Dans de telles circonstances, il est difficile, voire impossible, de maintenir l’élan et le sentiment d’un engagement total.</div><div><br /></div><div>Nous devons nous assurer que les activités en classe sont bien conçues et bien enseignées afin de maximiser l’appartenance, l’engagement et la connexion.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Doug Lemov, Hilary Lewis, Darryl Williams, Denarius Frazier, Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging, Josey-Bass, 2022.</div><div><br /></div><div>Holt-Lunstad J, Smith TB, Layton JB. Social relationships and mortality risk: a meta-analytic review. PLoS Med. 2010 Jul 27;7(7):e1000316. doi: 10.1371/journal.pmed.1000316. PMID: 20668659; PMCID: PMC2910600.</div><div><br /></div><div>Cole, S. W. (2012). Social regulation of gene expression in the immune system. In S. C. Segerstrom (Ed.), The Oxford handbook of psychoneuroimmunology (pp. 254–273). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195394399.013.0014</div><div><br /></div><div>William von Hippel, The Social Leap, 2018, Harper</div><div><br /></div><div>Daniel Coyle, The Culture Code: The Secrets of Highly Successful Groups, 2018, Random House</div><div><br /></div><div>Shawn Achor, The Happiness Advantage, 2010, Crown Currency</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-50670189876164035962024-02-19T18:51:00.001+01:002024-02-19T18:51:27.570+01:00Comprendre la notion de problème en mathématiques et son usage en enseignement explicite<p>Avant de s’intéresser à l’apprentissage de la résolution de problèmes, qui est une finalité en mathématiques, il est intéressant de s’entendre sur le sens de ce terme et sur les usages qui en découlent.</p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj3AqmRISDWVPE1co6mXFaVVS3h5kZkOMkZ2eM1SB5qd27pRYsjOd2wTUyquoDf0MHWEOvbTKmggKE9NGAtYh1zDbE89fYC-BEV7Ef-b-csPK39dkdrMUlkDVU0VZNIwc6OFYTkaU1VSz-YQ4CeHJtSwy2hxeKA_WXU72N2bewRlL4-oKxilhT3bQRl2q2V/s2048/moji2%20-%204blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1536" data-original-width="2048" height="480" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj3AqmRISDWVPE1co6mXFaVVS3h5kZkOMkZ2eM1SB5qd27pRYsjOd2wTUyquoDf0MHWEOvbTKmggKE9NGAtYh1zDbE89fYC-BEV7Ef-b-csPK39dkdrMUlkDVU0VZNIwc6OFYTkaU1VSz-YQ4CeHJtSwy2hxeKA_WXU72N2bewRlL4-oKxilhT3bQRl2q2V/w640-h480/moji2%20-%204blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.tumblr.com/moji2" target="_blank">moji2</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Définir la notion de problème en mathématiques</h2><div><br /></div><div>La définition choisie pour un problème dans ce blog est celle d’une tâche qu’on ne sait pas réaliser d’emblée.</div><div><br /></div><div>Il n’existe en effet pas de consensus clair sur ce qui constitue un problème. Comme l’écrivent Hodgen et ses collègues (2018), il existe un grand écart dans les conceptions entre : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>D’un côté, l’idée que toute tâche présentée à des élèves peut être définie comme un « problème »</li><li>De l’autre, l’idée qu’il s’agit d’un problème lorsque l’on présente aux élèves une tâche pour laquelle ils n’ont pas de méthode immédiatement applicable. Ils doivent donc concevoir et poursuivre leur propre approche. </li></ul></div><div>Ce qu’il importe de faire est de distinguer le problème de l’exercice. Tous deux sont des tâches. La résolution de problèmes se distingue de celle des exercices, car les seconds sont familiers. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons donc considérer comme problèmes des tâches pour lesquelles les élèves peuvent posséder les connaissances requises pour les résoudre, mais qu’ils n’ont pas encore rencontrées.</div><div><br /></div><div>À partir du moment où un élève a appris à résoudre un type de problèmes particulier, celui-ci devient un exercice. La distinction se place au niveau de l’apprentissage :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Si des élèves s’exercent à résoudre des problèmes, y arrivent, mais n’apprennent rien, ceux-ci restent des problèmes. </li><li>Si nous enseignons à des élèves comment résoudre certains types de problèmes et qu’ils pratiquent avec succès par la suite, ceux-ci deviennent des exercices.</li></ul></div><div>De fait, la résolution de problèmes n’est intéressante que si elle mène à un apprentissage et élimine de fait certains problèmes. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Résolution de problèmes et connaissances préalables</h2><div><br /></div><div>Le lien avec résolution de problèmes et apprentissage fait que les premiers sont hautement dépendants des connaissances préalables de l’élève concerné.</div><div><br /></div><div>Les élèves se distinguent en fonction de leurs connaissances préalables et de la progression de leurs apprentissages nouveaux. De fait, au sein d’une classe, une même tâche peut être un problème pour certains élèves et un exercice pour d’autres. </div><div><br /></div><div>Pour l’enseignant, ce qui compte n’est donc pas que les élèves puissent résoudre des problèmes spécifiques, mais qu’ils apprennent la marche à suivre pour le faire. Il y a une question de degré de familiarité de l’élève avec la tâche qui détermine son statut.</div><div><br /></div><div>Si une tâche est complètement familière et sa résolution immédiatement identifiée par un élève, il s’agit d’un exercice. C’est quelque chose qu’un élève comprend. Nous sommes alors dans la consolidation. L’enjeu de la réalisation d’exercice est de transformer une compréhension en un apprentissage durable en mémoire à long terme.</div><div><br /></div><div>La difficulté que représente un problème pour un élève donné peut être en rapport avec son degré de familiarité envers la tâche. Au moins, celle-ci est familière, au plus la probabilité qu’il puisse le résoudre diminue.</div><div><br /></div><div>N’ayant pas un accès direct aux connaissances des élèves, nous ne pouvons donc pas aisément établir qu’un problème donné est familier alors qu’un autre ne l’est pas. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Un continuum de degré de familiarité</h2><div><br /></div><div>Il est plus utile de considérer les problèmes comme existant selon un continuum de familiarité, du plus familier au moins familier. Cette distribution peut exister pour un élève donné entre différents problèmes. </div><div><br /></div><div>Cette distribution peut également exister pour un problème donné entre différents élèves. Dans cette perspective, les élèves vont se distribuer le long de cet axe. Logiquement, si l’enseignement joue son rôle dans un domaine donné, en fonction de l’évolution de leurs connaissances et de leur pratique dans un domaine, les problèmes sont appelés à devenir de plus en plus familiers.</div><div><br /></div><div>L’enjeu pour l’enseignant est de faire progresser ses élèves dans leurs apprentissages. Dès lors, les problèmes doivent être conçus comme un moyen et non une finalité. Il s’agit de les familiariser peu à peu avec des problèmes de plus en plus complexes.</div><div><br /></div><div>En tant qu’enseignants, c’est quelque chose que nous tendons naturellement à faire, à proposer à nos des élèves des problèmes par ordre croissant de complexité. Si nous voulons que nos élèves résolvent des problèmes avec succès, nous devons nous assurer qu’ils apprennent à maitriser les connaissances nécessaires, étape par étape. Si cette progression est trop rapide, nous risquons une surcharge cognitive qui hypothéquera la poursuite de l’apprentissage.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Distinguer exercices, problèmes accessibles et inaccessibles</h2><div><br /></div><div>La résolution de problème dépend de l’acquisition de connaissances factuelles, procédurales et conceptuelles. </div><div><br /></div><div>Nous pouvons classer les tâches données aux élèves en trois types : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Exercices : </li><ul><li>L’élève a les connaissances requises et a déjà rencontré des tâches similaires.</li><li>Les exercices font l’objet de pratiques de récupération régulières (quizz de problèmes accessibles).</li><li>L’enjeu est au niveau de la consolidation.</li></ul><li>Problèmes accessibles : </li><ul><li>L’élève a les connaissances requises et n’a pas encore rencontré le problème auparavant.</li><li>Dans un enseignement explicite, ce type de problème peut intervenir lors de la pratique coopérative ou par la suite dans le cadre d’une découverte guidée.</li><li>L’élève peut résoudre ce problème, éventuellement avec un étayage.</li><li>L’enjeu est au niveau de l’apprentissage.</li></ul><li>Problèmes inaccessibles : </li><ul><li>L’élève n’a pas encore les connaissances requises et ne peut donc résoudre le problème.</li><li>Ce type de problème doit faire l’objet d’un enseignement explicite avec modelage, pratique guidée et pratique autonome.</li><li>Des approches pertinentes sont celles des problèmes résolus, des problèmes à compléter ou de la non-spécification du but, telles que promues dans le cadre de la théorie de la charge cognitive.</li><li>Sans un étayage et un guidage précis de l’enseignant, l’apprentissage à partir de ces problèmes est compromis.</li></ul></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le format de problème à milieu ouvert</h2><div><br /></div><div>Un format de problème intéressant en mathématiques est celui des problèmes ouverts au milieu. Il s’agit de problèmes pour lesquels un début et une fin sont donnés et pour lesquels l’enjeu est de montrer comment à partir des données de l’énoncé, on peut établir la conclusion.</div><div><br /></div><div>L’avantage est que trouver la solution n’est plus l’enjeu final, celui-ci se trouve déplacé vers le processus de réflexion. Le seul élément auquel il faut veiller est que l’élève ne puisse pas déduire ou deviner la démarche à partir de la réponse. </div><div><br /></div><div>L’autre intérêt est que le processus incite à la rigueur. En cas de faute de calcul, la réponse finale ne sera pas obtenue, ce qui poussera l’élève à plus d’autorégulation. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’échelonnement des problèmes</h2><div><br /></div><div>La question centrale pour un enseignant dans la préparation de ses activités d’enseignement est de quantifier la difficulté :</div><div><ol style="text-align: left;"><li>Des problèmes accessibles qu’il va proposer à ses élèves lors de la pratique autonome</li><li>Des problèmes inaccessibles qu’il va proposer à ses élèves lors du modelage et de la pratique guidée </li></ol></div><div>Il s’agit donc de tâches pour lesquelles il n’y a pas pour l’élève de méthode immédiatement applicable. Les élèves doivent par conséquent déterminer (seuls pour le cas 1 ou avec le guidage de l’enseignant pour le cas 2) quelle approche appliquer, sélectionner les données présentées et les traiter. </div><div><br /></div><div>La difficulté vient du fait que tous les élèves n’ont pas les mêmes connaissances au même moment. Toute nouvelle tâche dans une nouvelle matière constitue à un moment donné un problème inaccessible puis devient accessible pour finalement être réduite au statut d’exercice de consolidation.</div><div><br /></div><div>À côté de la nécessaire démarche de discrimination qui implique que l’élève relève des indices dans l’énoncé pour déterminer parmi la panoplie de procédures qu’il connait laquelle est pertinente, il y a une autre dimension. </div><div><br /></div><div>Même si l’élève a déterminé la procédure pertinente à appliquer, elle peut ne pas être directement applicable de manière classique, mais peut demander un raisonnement préalable. Ceci constitue une seconde dimension au problème qui peut s’ajouter à la première.</div><div><br /></div><div>Ce qui est un problème pour un élève ne le sera pas pour un autre et vice versa, le tout en fonction de leurs connaissances antérieures. Cette situation montre que des procédures d’apprentissage collaboratif dans le cadre d’une pratique coopérative pour des groupes hétérogènes sont potentiellement intéressantes. </div><div><br /></div><div>De fait, les problèmes ne peuvent pas réellement être considérés comme une entité séparable de tâches qui seraient des tâches d’application que sont les exercices. Au sein d’un cours, ils représentent plutôt un continuum le long duquel les élèves progressent, de tâches simples vers des tâches de plus en plus complexes et diversifiées.</div><div><br /></div><div>La capacité de résolution de problèmes est intimement liée à la maitrise de connaissances. Un élève n’est pas bon ou mauvais en mathématiques, il va se distinguer par l’ampleur et la profondeur de ses connaissances et par ses capacités à la mobiliser (mémoire de travail, attention, vitesse de traitement…).</div><div><br /></div><div>Engager les élèves dans des démarches de résolution de problèmes dans un domaine spécifique a pour objectif d’augmenter leurs connaissances dans ce domaine et rentre de nouveaux contextes plus familiers et accessibles.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Emma Mccrea, Making Every Math Lesson Count, 2019, Crown House</div><div> </div><div>Hodgen, J., Foster, C., Marks, R., & Brown, M. (2018). Evidence for Review of Mathematics Teaching: Improving Mathematics in Key Stages Two and Three: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-79462366510753665412024-02-17T13:12:00.000+01:002024-02-17T13:12:28.798+01:00L’expertise en enseignement<p>Le développement de l’expertise en enseignement est équivalent à celui de l’efficacité. Un enseignant efficace dans son contexte est également expert dans celui-ci.</p><p>Une difficulté propres à l’enseignement est que le lien entre les enseignants experts et les performances de leurs élèves n’est pas aussi facile à établir par exemple que le lien entre les joueurs d’échecs et leurs performances. </p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFlTjHtlt8esqtZ_wSaz_aML01vyrXvet8Yk72BdWYhBFc3tWsJh_CtJXI69pA80nCn8zh_aTetjKj_xBEquNZ_L5lVmR1SKYF3JxvIUmZh1PoMgeaFieZAwCGsvEhzNLwVw27RTzxPoyU0xQNVTyZyoAWNawi6YqM0n9quIK5aOlM3f5ssDssk-z3Pb9I/s1200/Gon-III%20-%201blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="800" data-original-width="1200" height="426" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhFlTjHtlt8esqtZ_wSaz_aML01vyrXvet8Yk72BdWYhBFc3tWsJh_CtJXI69pA80nCn8zh_aTetjKj_xBEquNZ_L5lVmR1SKYF3JxvIUmZh1PoMgeaFieZAwCGsvEhzNLwVw27RTzxPoyU0xQNVTyZyoAWNawi6YqM0n9quIK5aOlM3f5ssDssk-z3Pb9I/w640-h426/Gon-III%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://gon-iii.tumblr.com/" target="_blank">Gon-III</a>)</div><br /><br /><br /><div>Dans différents domaines d’expertise (pratique sportive, musicale, sportive, résolution des problèmes dans une discipline, etc.), l’identification et l’observation des performances aide à définir un expert. Il est plus facile d’identifier ce qu’est l’expertise. Il est plus facile de savoir qui étudier dans ces domaines de recherche. </div><div><br /></div><div>L’établissement des preuves empiriques que les personnes désignées comme « enseignants experts » en pédagogie ont une influence positive sur les résultats des élèves est moins simple à établir.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Nature de l’expertise en enseignement</h2><div><br /></div><div>Automatisation et routines :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les enseignants experts développent souvent des automatismes et des routines pour les opérations répétitives nécessaires à l’atteinte de leurs objectifs. Apprendre à enseigner, c’est avant tout apprendre à codifier les connaissances afin de pouvoir s’en servir aisément à l’avenir.</li></ul></div><div><br /></div><div>Lisibilité du contexte d’apprentissage et social : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les enseignants experts sont plus sensibles aux exigences de la tâche et à la situation sociale en classe. </li><li>Lorsqu’ils résolvent des problèmes pédagogiques, les enseignants experts sont plus opportunistes et plus flexibles dans leur enseignement que les novices </li><li>Les enseignants experts représentent les problèmes de manière qualitativement différente des novices. Les enseignants experts ont des capacités de reconnaissance de formes rapides et précises, alors que les novices ne peuvent pas toujours donner un sens à ce qu’ils vivent. Les enseignants experts apportent des sources d’information plus riches et plus personnelles pour le problème qu’ils essaient de résoudre.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div>La spécificité de l’expertise :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’expertise est spécifique à un domaine, et à des contextes particuliers dans des domaines, et se développe sur le temps long (qui peut aller jusqu’à des centaines et des milliers d’heures). </li></ul></div><div><br /></div><div>L’expérience : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’expérience seule ne fera pas d’un enseignant un expert, mais il est probable que presque tous les pédagogues experts ont une expérience approfondie en classe.</li></ul></div><div><br /></div><div>Des schémas de connaissance approfondis :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Développer une expertise en enseignement, c’est probablement aussi complexifier les schémas utilisés plutôt que de simplifier l’environnement de classe.</li><li>Les enseignants experts développent une vision beaucoup plus complexe de leur environnement de travail que les enseignants non exemplaires. Leur vision plus complexe les a aidés à répondre aux nombreux défis, exigences, déceptions et réalisations rencontrés dans leur carrière d’enseignant.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Le développement progressif des enseignants</h2><div><br /></div><div>Les anecdotes des enseignants aux États-Unis (Berliner, 2004) révèlent qu’il faut 3 à 5 ans avant que ceux-ci ne soient plus surpris par ce qui leur arrive dans leurs écoles et leurs classes. L’absence de surprise dans son environnement de travail peut être considérée comme l’acquisition de compétences dans son travail.</div><div><br /></div><div>Comme le rapporte Berliner (2004), Lopez (1995), travaillant au Texas, a obtenu l’accès aux données des tests de réussite d’environ 6 000 enseignants et de leurs plus de 100 000 élèves. Il a tracé la relation entre les résultats aux tests standardisés et le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement. Il a découvert que, pour les enseignants débutants, les résultats de leurs élèves étaient plus élevés chaque année au cours des sept premières années d’enseignement. Tout au long de ces sept premières années, les nouveaux enseignants acquièrent apparemment davantage de connaissances et de compétences nécessaires pour améliorer les résultats de leurs élèves. Les résultats de leurs élèves ont atteint une asymptote vers leur septième année d’enseignement. Les résultats sont restés à ce niveau pendant encore 17 ans avant de connaître une légère baisse au cours des dernières années de la carrière de l’enseignant.</div><div><br /></div><div>Il est raisonnable de penser que pour acquérir un haut niveau de compétence en tant qu’enseignant il faudrait de 5 à 7 ans, si l’on y travaille dur, voire plus. Un facteur important correspond au désir d’être excellent. La motivation peut être plus importante que le talent ou les aptitudes initiales.</div><div><br /></div><div>Une difficulté propre à l’enseignement est que les enseignants en sont beaucoup réduits à eux-mêmes en classe. Ils sont peu observés et reçoivent peu de rétroaction sur leur pratique alors que cette dernière est un facteur crucial pour l’amélioration. </div><div><br /></div><div>L’acquisition de l’expertise et la progression de la qualité de l’enseignement pourraient être accélérées par une pratique délibérée et un accompagnement plus soutenu.</div><div><br /></div><div>L’absence de ces possibilités restreint ce qui peut être appris et la quantité de connaissances acquises par les enseignants. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La spécificité contextuelle de l’enseignant expert</h2><div><br /></div><div>Pour de nombreux experts, les connaissances spécifiques à un domaine, acquises au cours d’une longue expérience, sont également contextualisées.</div><div><br /></div><div>Ainsi dans une expérience remarquable rapportée par Berliner (1998), des experts, des débutants avancés et des enseignants novices ont été invités à donner une leçon de 30 minutes sur les probabilités à des élèves du secondaire. Ils disposaient de 30 minutes pour planifier la leçon. Pendant qu’ils enseignaient, ils étaient filmés et, après la leçon, lors d’un rappel stimulé, il leur était demandé de parler de leur réflexion et de justifier leurs actions pendant l’enseignement. </div><div><br /></div><div>Bien que les experts chargés de cette tâche aient été jugés meilleurs enseignants à plusieurs égards, la tâche a suscité beaucoup d’insatisfaction, de regret et de frustration chez eux. Les experts auraient souhaité obtenir un temps de préparation plus long que les deux autres groupes. </div><div><br /></div><div>Cette expérience a mis en évidence deux éléments significatifs, les experts entraient rarement dans leur classe sans avoir pris le temps nécessaire pour : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>Comprendre parfaitement le contenu qu’ils allaient enseigner</li><li>Planifier une ou plusieurs activités pour enseigner ce contenu.</li></ol></div><div>Les experts ont également noté qu’ils ne connaissaient pas les élèves dans cette situation et que leur expertise pédagogique dépendait, en partie, de leur bonne connaissance des ceux-ci. </div><div><br /></div><div>Ces entretiens ont révélé que : </div><div><ol style="text-align: left;"><li>Les enseignants experts connaissent les capacités cognitives des élèves auxquels ils enseignent régulièrement, ce qui leur permet de déterminer le niveau auquel ils doivent enseigner.</li><li>Les enseignants experts connaissent personnellement les élèves auxquels ils enseignent régulièrement, de sorte que dans leur gestion de classe, ils n’ont pas eu besoin de s’appuyer sur des mécanismes de contrôle formels et répressifs pendant l’enseignement.</li><li>Les enseignants experts partagent une expérience commune avec les élèves dans leur propre classe et chaque cours s’inscrit dans une même continuité et une progression des apprentissages.</li></ol></div><div>Tous les enseignants experts confrontés à une classe nouvelle ont commenté les problèmes créés par leur incapacité à mobiliser leurs routines. Les routines se sont avérées être un élément fondamental de la performance des experts dans de nombreux domaines. En retirant ces experts de leurs classes, nous leur avons enlevé le contexte particulier dans lequel ils avaient appris à exceller.</div><div><br /></div><div>Il est assez classique qu’en changeant de contexte d’enseignement (âge des élèves et matière) et d’école, un enseignant confirmé puisse rencontrer des difficultés. La connaissance des élèves est un facteur important de lecture et de compréhension du fonctionnement d’une classe par un enseignant. Lorsqu’il passe d’une classe à une autre, il doit reconstruire ses connaissances avant de devenir pleinement efficace. </div><div><br /></div><div>La performance des experts à déduire la compréhension des élèves à partir d’indices non verbaux n’était pas différente de celle des novices et des débutants avancés. Mais lorsque les experts ont étudié des cassettes vidéo d’élèves qu’ils connaissaient, leur précision dans la prédiction de la compréhension des cours par leurs élèves était supérieure. Leur connaissance des élèves était spécifique, en fonction de ce qu’ils savaient sur la personnalité de l’élève, son comportement typique et ses performances passées. Ils ne disposaient pas de ces connaissances sous une forme généralisable.</div><div><br /></div><div>Schemp, Manross, Tan, & Fincher (1998) ont étudié les experts en éducation physique dans et hors de leur domaine d’expertise. Ils ont constaté que le même professeur qui était jugé compétent pour enseigner les activités de remise en forme pouvait faire cruellement défaut lorsqu’il s’agissait d’enseigner les sports avec raquette. Ils ont affirmé que même la passion des experts pour l’enseignement était réduite s’ils devaient enseigner dans des domaines dans lesquels ils ne croyaient pas avoir d’expertise.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les enseignants experts ont des modèles mentaux détaillés que les novices ne possèdent pas</h2><div><br /></div><div>Les experts élaborent des modèles mentaux pour leur domaine grâce à la pratique et à l’expérience. Les enseignants experts disposent de modèles mentaux tout aussi détaillés, organisés différemment de ceux des novices. </div><div><br /></div><div>Par exemple, les enseignants de mathématiques compétents peuvent non seulement reconnaître les réponses incorrectes, mais aussi en identifier les causes et sélectionner des représentations qui aideront les élèves à surmonter leurs erreurs (Ball et coll., 2008).</div><div><br /></div><div>Les modèles mentaux des enseignants sont susceptibles de différer selon les matières et les années d’études (Sternberg et Horvath, 1995). Cela pourrait contribuer à expliquer pourquoi les enseignants ont tendance à être plus efficaces plus longtemps avec un groupe d’âge spécifique (Ladd et Sorensen, 2015). </div><div><br /></div><div>Les enseignants novices planifient lentement parce qu’ils sont encore en train de construire des modèles mentaux de ce qu’ils enseignent pendant la planification. Les experts n’ont plus besoin de prendre ce temps (Livingston et Borko, 1989).</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les experts s’appuient sur des modèles prototypiques internes pour la résolution de problèmes</h2><div><br /></div><div>Les professeurs de physique peuvent identifier rapidement la structure sous-jacente d’un problème, tandis que des novices en physique sont plus sensibles à des informations superficielles (Chi et coll., 1982). </div><div><br /></div><div>De même, les enseignants experts perçoivent les événements en classe différemment des novices. Les enseignants experts comprennent et expliquent mieux ce qui se passe en classe que les novices (Berliner, 1988). </div><div><br /></div><div>En réfléchissant aux leçons, les enseignants experts se concentrent sur des preuves recueillies que leurs élèves ont appris, les novices sur leurs sentiments (Livingston et Borko, 1989). </div><div><br /></div><div>Les experts recadrent également les problèmes en se référant à des situations similaires qu’ils ont vécues, en cherchant à les comprendre pleinement et à trouver des solutions viables (Sternberg et Horvath, 1995). </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les experts pensent rapidement et avec précision</h2><div><br /></div><div>Le comportement de l’expert semble parfois intuitif dans ses prises de décisions, mais derrière ce comportement se cache surtout l’automatisation de quantités impressionnantes de connaissances théoriques explicites ou tacites, acquises, entrainées et approfondies par la pratique. Ces prises de décisions représentent des années d’expérience internalisée.</div><div><br /></div><div>Les experts pensent rapidement et avec précision : ils ont automatisé une grande partie de leur réflexion et peuvent simuler mentalement des options, recadrant les problèmes pour parvenir presque immédiatement à des solutions efficaces (Chi et coll., 1982 ; Klein, 1998) </div><div><br /></div><div>De même, les enseignants experts abordent les défis différemment des novices. Les novices tendent à mettre un terme aux discussions en classe, car ils se sentent incapables de répondre de manière productive aux questions des élèves. Les experts peuvent s’appuyer sur les réponses des élèves, en inventant des exemples utiles sur place et en reliant les idées des élèves aux objectifs d’apprentissage de la leçon (Livingston et Borko, 1989).</div><div><br /></div><div>Les experts intègrent toute une série de connaissances et de compétences. Ils ont automatisé bon nombre de leurs routines. Ils semblent souvent à l’aise lorsqu’ils travaillent. Les problèmes sont abordés sans difficulté, ou sont anticipés (Ball et Forzani, 2009 ; Berliner, 1988 ; Elliott, 2015 ; Sternberg et Horvath, 1995).</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Former des enseignants experts</h2><div><br /></div><div>K. Anders Ericsson (2016) a proposé des lignes directrices utiles pour développer l’expertise dans l’enseignement (Deans for Impact, 2016) sur base de la pratique délibérée déjà développées ici :</div><div><br /></div><div><ul style="text-align: left;"><li>Voir article : <a href="https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/03/pratique-deliberee-et-apprentissage.html" target="_blank">Pratique délibérée et apprentissage professionnel des enseignants</a></li></ul></div><div>Fletcher-Wood (2017) complète avec les observations suivantes : </div><div><br /></div><div>L’expertise repose sur l’expérience internalisée</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il n’existe pas de raccourcis pour le développement de l’expertise (Berliner, 1988).</li><li>Le fait d’avoir des enseignants plus expérimentés fait une différence significative dans les résultats des élèves (Kini et Podolsky, 2006), tant sur le plan académique que social (Ladd et Sorensen, 2015).</li><li>La formation d’enseignants experts prend du temps, elle exige de retenir les enseignants.</li></ul></div><div>L’expérience est nécessaire, mais insuffisante</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il peut être difficile de tirer des enseignements de l’expérience, à moins que les novices ne sachent ce qu’ils recherchent (Livingston et Borko, 1989). </li><li>Elliott (2015) suggère qu’une grande partie de l’expertise en matière d’enseignement peut ne pas être enseignable — les différences locales et les connaissances tacites signifient qu’elle doit être acquise par la pratique et non simplement enseignée.</li><li>Nous devons concevoir les expériences que les enseignants vivent, en permettant aux novices d’observer et de simuler la pratique (Berliner, 1988 ; Sternberg et Horvath, 1995).</li></ul></div><div>L’expertise est spécifique à des domaines : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les enseignants sont susceptibles d’acquérir une plus grande expertise s’ils se spécialisent dans des groupes d’âge, des matières et des types d’écoles (Boyd et coll., 2008 ; Goldhaber et coll., 2017 ; Kini et Podolsky, 2016).</li><li>Nous gagnons à restreindre le domaine dans lequel les enseignants sont censés détenir une expertise.</li></ul></div><div>Les experts mobilisent routines et automatismes :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>En se fondant sur ceux-ci, ils peuvent se concentrer sur les défis les plus importants. </li><li>Dès lors, il s’agit d’aider les novices à faire de même. Kazemi et coll. (2016) soulignent la valeur d’un répertoire limité d’activités pédagogiques, permettant aux enseignants de se concentrer sur le contenu et les réponses des élèves. Berliner (1988) suggère d’offrir des explications rédigées par des enseignants experts, permettant aux enseignants de se concentrer sur leur interaction avec les élèves. Nous devons fournir les outils dont les novices ont besoin pour automatiser des routines simples et efficaces.</li></ul></div><div>Beaucoup de connaissances importantes sur l’enseignement sont tacites</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les novices ont besoin de mentors qui peuvent parler de leur pensée (Livingston et Borko, 1989). C’est la raison pour laquelle les mentors devraient peut-être être des enseignants compétents faisant révérence à une base de connaissances scientifique en enseignement efficace, plutôt qu’experts. En effet, les experts peuvent ne plus être en mesure d’expliquer pourquoi ils font ce qu’ils font (Berliner, 1988).</li><li>Il est également important d’aider les novices à construire des modèles mentaux par la réflexion (Sternberg et Horvath, 1995). Il serait bon de codifier les éléments essentiels que nous attendons de tout enseignant expérimenté. L’enjeu est de rendre explicites pour les novices, les facettes des compétences liées à un enseignement efficace.</li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Berliner, D. C. (2004). Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin of Science Technology & Society, 25 (3), 1–13</div><div><br /></div><div>Lopez, O. S. (1995). Classroom diversification: An alternative paradigm for research in educational productivity. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas, Austin.</div><div><br /></div><div>Schemp, P. G., Manross, D., Tan, S. K. S., & Fincher, M. D. (1998). Subject expertise and teachers’ knowledge. Journal of Teaching Physical Education, 17, 342–356.</div><div><br /></div><div>Ball, D. Thames, M., Phelps, G. (2008) Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education 59(5) 389–407</div><div><br /></div><div>Ball, D., Forzani, F., (2009) The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education. Journal of Teacher Education 60(5) 497–511</div><div><br /></div><div>Chi, M., Glaser, R., and Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In Sternberg, R. (ed.), Advances in the Psychology of Human Intelligence, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 7–75</div><div><br /></div><div>Berliner, D. (1988) The Development of Expertise in Pedagogy. Charles W. Hunt Memorial Lecture presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education (New Orleans, LA, February 17–20, 1988)</div><div><br /></div><div>Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., Wyckoff, J. (2008) Teacher Preparation and Student Achievement. National Bureau of Economic Research Working Paper 14314</div><div><br /></div><div>Deans for Impact (2016) Practice with Purpose: The Emerging Science of Teacher Expertise. Austin, TX: Deans for Impact</div><div><br /></div><div>Elliot, J. (2015) Teacher Expertise. In: James D. Wright (editor-in-chief), International Encyclopaedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Vol 24. Oxford: Elsevier. pp. 56–59.</div><div><br /></div><div>Ericsson, A., Pool, R. (2016) Peak: Secrets from the new science of expertise. Bodley Head, London</div><div><br /></div><div>Goldhaber, D., Krieg, J., Theobald, R. (2017) Does the Match Matter? Exploring Whether Student Teaching Experiences Affect Teacher Effectiveness. American Educational Research Journal</div><div><br /></div><div>Kazemi, E., Ghousseini, H., Cunard, A., Turrou, A. (2016) Getting Inside Rehearsals: Insights From Teacher Educators to Support Work on Complex Practice. Journal of Teacher Education 67(1) 18–31</div><div><br /></div><div>Kini, T., Podolsky, A. (2016). Does Teaching Experience Increase Teacher Effectiveness? A Review of the Research. Learning Policy Institute</div><div><br /></div><div>Klein, G. (1998) Sources of Power: How People Make Decisions. Cambridge, MA: MIT Press.</div><div><br /></div><div>Ladd, H., Sorenson, L. (2015) Returns to Teacher Experience: Student Achievement and Motivation in Middle School. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Working Paper 122.</div><div><br /></div><div>Livingston, C., Borko, H. (1989) Expert-Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education. Journal of Teacher Education 37. 36–42.</div><div><br /></div><div>Sternberg, R., Horvath, J. (1995) A Prototype View of Expert Teaching. Educational Researcher 24(6) 9–17</div><div><br /></div><div>Fletcher-Wood, What makes expert teachers?, 2017, https://improvingteaching.co.uk/2017/04/09/what-makes-expert-teachers/</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-38450282110462979312024-02-15T14:30:00.003+01:002024-02-15T17:18:16.690+01:00Accompagner les nouveaux enseignants en début de carrièreUn programme de mentorat bien conçu, facilité par un mentor compétent et enthousiaste, fait une énorme différence dans le sentiment de réussite d’un enseignant en début de carrière (Holloway, 2001).<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjU8wv0tdk5wSgFJj-dI9yJcUWZyD_CPNasL_SfZQCw_Ha0-Sgph458NUUv7ieiSzkwy2XzPNJMyX5c9xkPHtC5auGv_J5w82f1p8ktCVmvZRT0C9aX3uWiL-NggztfZwcAqZ-U14LdDv6glH6Orn3JgjPQImKUkct6uWfu-y6sgAhusS4qnaCMUTGgAXkh/s1265/Carlos%20Chavarri%CC%81a%20-%201%20blogged.jpeg" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1000" data-original-width="1265" height="506" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjU8wv0tdk5wSgFJj-dI9yJcUWZyD_CPNasL_SfZQCw_Ha0-Sgph458NUUv7ieiSzkwy2XzPNJMyX5c9xkPHtC5auGv_J5w82f1p8ktCVmvZRT0C9aX3uWiL-NggztfZwcAqZ-U14LdDv6glH6Orn3JgjPQImKUkct6uWfu-y6sgAhusS4qnaCMUTGgAXkh/w640-h506/Carlos%20Chavarri%CC%81a%20-%201%20blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://www.carloschavarria.com/" target="_blank">Carlos Chavarría</a>)</div><br /><br /><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Le défi de l’accompagnement des nouveaux enseignants</h2><div><br /></div><div>Une particularité de la profession d’enseignant est son taux d’abandon durant les premières années d’exercices. De nombreux nouveaux enseignants rencontrent des difficultés d’un niveau tel qu’ils changent de carrière. </div><div><br /></div><div>Cela signifie qu’ils partent sans avoir acquis le niveau de confiance, d’équilibre, de compétence, de professionnalisme et d’expérience. Ils ne se sentent pas suffisamment à l’aise face aux défis changeants qui se posent à eux dans leur établissement. Globalement, cela se traduit pour le secteur de l’enseignement par la perte d’une main-d’œuvre diversifiée et experte.</div><div><br /></div><div>La stabilité des établissements scolaires peut se trouver compromise si de nombreux enseignants partent avant d’avoir atteint leur plein potentiel et bifurquent vers une nouvelle trajectoire.</div><div><br /></div><div>Il faut du temps pour être un enseignant efficace. De nouveaux enseignants doivent relever tant de défis jusqu’à ce qu’ils aient acquis ces connaissances, que cela peut les amener à changer de voie ou à se contenter de performances standards. Cela se traduit par une perte de qualité au niveau du secteur éducatif, qui serait évitée si ces mêmes enseignants étaient mieux accompagnés sur le développement de l’expertise.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Apprendre à enseigner et rester dans l’enseignement comme processus sociaux</h2><div><br /></div><div>Dans le cadre d’un mentorat bien conçu, de nouveaux enseignants peuvent bénéficier de l’espace qui leur est offert pour grandir, réfléchir, continuer à observer les autres et travailler en collaboration avec leurs collègues.</div><div><br /></div><div>Le mentorat est le plus efficace lorsqu’il repose sur des relations personnelles positives entre les enseignants novices et ceux qui ont plus d’expérience. </div><div><br /></div><div>Les collègues experts deviennent de bons mentors (de manière formelle ou informelle) lorsqu’ils permettent aux nouveaux enseignants de tester leur identité émergente et de renforcer leur confiance en affirmant leur développement et leur croissance professionnels.</div><div><br /></div><div>Les bons mentors veillent à ce que les nouveaux enseignants reconnaissent qu’ils ne doivent jamais se sentir isolés et qu’ils peuvent toujours trouver de l’aide dans la profession. Les mentors sont importants et de nombreux enseignants apprécient le mentorat. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’importance de la qualité du mentorat</h2><div><br /></div><div>Toutes les formes de mentorat ne créent pas un environnement d’apprentissage professionnel positif. Naturellement, nous associons le fait d’être un bon enseignant à celui d’être un bon mentor. Cependant bien que ces deux conditions puissent se rencontrer, elles ne coïncident pas nécessairement. </div><div><br /></div><div>Pour être un mentor expert qui encadre des enseignants en début de carrière, il faut être conscient de la manière dont les novices apprennent, au sein et à partir d’environnements de travail complexes. </div><div><br /></div><div>Cela nécessite également la création d’espaces réflexifs et productifs. Au sein de ceux-ci, les tâches et dilemmes pratiques et urgents peuvent être ancrés dans une base de connaissances professionnelles solide et en lien avec des valeurs partagées et façonnées.</div><div><br /></div><div>Le mentorat ne doit pas être une simple obligation administrative. Le mentorat doit s’inscrire dans un paysage éducatif professionnel dans lequel les nouveaux enseignants et les mentors remettent en question des pratiques professionnelles restrictives, déficientes, inefficientes ou contreproductives. </div><div><br /></div><div>Toute personne ayant une expérience adéquate de l’enseignement ne peut assumer ce rôle de mentor sans formation ni soutien. L’apprentissage professionnel de nouveaux enseignants et des mentors doit être considéré avec sérieux. L’enseignement en école est une démarche soutenue par une équipe éducative. Les nouveaux enseignants doivent donc pouvoir compter sur le soutien de mentors et d’autres personnes à l’école et ailleurs.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La notion de mentor pour nouveaux enseignants</h2><div><br /></div><div>Nous pouvons considérer qu’un mentor est quelqu’un qui utilise une partie de son temps et son expertise pour développer et guider une autre personne qui est moins expérimentée que lui.</div><div><br /></div><div>La fonction de mentor implique certaines qualités qui peuvent aider leurs mentorés à se développer et à s’épanouir. Kerry et Mayes (1995) définissent certaines de ces qualités comme la capacité à :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Prendre soin</li><li>Être un modèle</li><li>Encourager</li><li>Conseiller</li><li>Se concentrer sur le développement professionnel de la personne guidée</li><li>Maintenir une relation bienveillante dans le temps</li></ul></div><div>Les mentors sont des agents du changement dans leurs écoles, puisqu’ils sont les collègues experts auprès desquels les nouveaux enseignants peuvent apprendre. Ce pouvoir s’accompagne d’une grande responsabilité et gagne à s’inscrire dans les principes du modèle de coaching pédagogique.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">La dimension du coaching pédagogique pour le mentor</h2><div><br /></div><div>Le coaching pédagogique est un facteur d’efficacité dans le cadre d’un développement professionnel. Dans le cadre d’une méta-analyse, Kraft et ses collaborateurs (2018) ont révélé les effets positifs du coaching sur la pratique pédagogique. </div><div><br /></div><div>Le coaching pédagogique repose sur l’idée qu’un enseignant travaille avec un autre expert formé pour l’aider à apprendre, à adopter de nouvelles pratiques d’enseignement et à fournir un retour d’information. Ce mentor combine l’expertise en matière d’enseignement et de contenu. Il n’existe pas de modèle de coaching standard pour l’approche du mentorat, mais celui de Jim Knight (2016) est souvent mis en avant. </div><div><br /></div><div>Dans cette perspective, il est nécessaire pour les enseignants de collaborer avec leurs mentors et d’apprendre de leur expertise. Elle suit le principe selon lequel le coaching est un cycle, au centre duquel se trouvent l’engagement et l’apprentissage des élèves. Il implique de prévoir du temps pour la planification et les observations, ainsi que pour mettre en œuvre le changement et réfléchir en fin du cycle. Dans ce processus, les facteurs de réussite doivent être spécifiques.</div><div><br /></div><div>Les accompagnateurs pédagogiques doivent également être bien informés et apporter ce que Knight (2016) appelle un « manuel pédagogique » fondé sur la recherche. Grâce à cela, ils peuvent être des collègues experts, qui apportent les meilleures pratiques pédagogiques dans leurs écoles et transmettent leur expertise à leurs mentorés.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Caractéristiques d’un mentor efficace d’après les nouveaux enseignants</h2><div><br /></div><div>Dans le cadre de son livre, Hughes (2021) a réalisé différentes études qualitatives en interrogeant notamment de nouveaux enseignants sur le mentorat dont ils ont bénéficié. Elle met en évidence dix caractéristiques essentielles pour les mentors.</div><div><br /></div><div>Un premier essentiel est l’accessibilité du mentor. Cette accessibilité donne au nouvel enseignant la confiance nécessaire pour poser des questions et tenter de nouvelles approches face à ses difficultés en prenant des risques. En cas de difficulté, le nouvel enseignant doit sentir qu’il pourra avoir de l’aide, dans le cadre d’une relation professionnelle suffisamment bonne pour aborder le sujet et obtenir en retour soutien et conseils. Le mentor est compatissant, il donne des conseils et fournit des critiques constructives. Il établit une bonne relation initiale avec le nouvel enseignant qui sait qu’il peut venir vers lui à tout moment. Le mentorat peut demander du temps et de l’énergie en conséquence lorsqu’il est bien mené. </div><div><br /></div><div>Un deuxième élément essentiel est la volonté du mentor d’être impartial. Le mentor fait preuve autant que possible d’objectivité en essayant de limiter la subjectivité lors de l’observation des cours et de sa rétroaction, et à travers l’expression des attentes et la détermination d’objectifs. À ce titre, faire référence à des modèles fondés sur des données probantes favorise ce processus.</div><div><br /></div><div>Un troisième élément essentiel pour le mentor est sa capacité à exprimer des attentes élevées. Tout le monde peut améliorer son enseignement, même lui, s’il bénéficie du soutien nécessaire et fournit les efforts attendus.</div><div><br /></div><div>Un quatrième élément nécessaire est l’expérience. Cette caractéristique est nécessaire, mais non suffisante. Un bon mentor n’a pas seulement les connaissances spécifiques à la matière, mais également l’expérience de l’enseignement en classe pour aider dans les scénarios les plus délicats. L’expérience en enseignement contribue à la qualité des mentors. Il y a une connaissance du contexte, de l’enseignement en classe et des difficultés rencontrées avec et par les élèves. Un mentor avec moins d’expérience d’enseignement n’aura pas le même degré de connaissance et de recul. Le mentor est un collègue expert. Il doit avoir l’expérience nécessaire pour conseiller un nouvel enseignant, et il doit être un expert dans son domaine afin de pouvoir modéliser les meilleures pratiques et transmettre son savoir-faire à ceux qui débutent dans la profession. Les collègues experts incarnent également la résilience dont les nouveaux enseignants ont besoin s’ils souhaitent rester dans l’enseignement. Ils ont traversé de nombreuses tempêtes et possèdent la ténacité nécessaire pour jouir d’une longue carrière en tant qu’enseignant.</div><div><br /></div><div>Un cinquième élément est que le mentor est une personne véritablement passionnée par l’enseignement et en phase avec la culture et le fonctionnement de son établissement scolaire. La dernière chose dont un enseignant a besoin est une personne qui a perdu toute passion et tout enthousiasme pour l’enseignement et qui rayonne de négativité envers son établissement.</div><div><br /></div><div>Un sixième élément est qu’un mentor ne va pas demander au nouvel enseignant de faire quelque chose qu’il ne serait pas prêt à faire lui-même. </div><div><br /></div><div>Un septième élément est que le mentor va poser des questions qui vous font réfléchir, plutôt que de donner des réponses. </div><div><br /></div><div>Un huitième élément est que le mentor est une personne qui consacre du temps au mentorat. Il a une fonction identifiée et un rôle à remplir à ce sujet. </div><div><br /></div><div>Un neuvième élément est qu’un bon mentor se souvient à quel point il peut être difficile d’entrer dans le monde de l’enseignement. Il vise à aider le nouvel enseignant à se frayer un chemin avec succès. Il sait où en est le nouvel enseignant dans son parcours. Il se pose constamment les bonnes questions : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Quelles sont les compétences qu’il possède et qu’il peut utiliser à bon escient pour renforcer sa confiance en lui ?</li><li>Quelles situations, quels contextes, quelles interactions doivent-ils expérimenter davantage afin de mieux comprendre comment un bon enseignant pourrait réagir ?</li></ul></div><div><br /></div><div>Un dixième élément est que la relation entre le mentor et le novice se dégrade très souvent lorsque le mentor est trop agressif ou prescriptif. Le mentor essaye de modeler le nouvel enseignant pour qu’il corresponde exactement à sa vision d’un bon enseignant, une imitation de lui-même, privant ainsi le nouvel enseignant de son pouvoir d’action.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Haili Hughes, Mentoring in schools, Crown House, 2021</div><div><br /></div><div>Holloway, J. H. (2001) “The benefits of mentoring”. Educational Leadership, 58(8): 85–86.</div><div><br /></div><div>Kerry, T. and Mayes, A. S. (1995) Issues in Mentoring. London: Psychology Press.</div><div><br /></div><div>Kraft, M. A., Blazar, D. and Hogan, D. (2018) “The effect of teacher coaching on instruction and achievement: a meta-analysis of the causal evidence”. Review of Educational Research, 88(4): 547–588.</div><div><br /></div><div>Knight, J. (2016) “Teach to win: seven success factors for instructional coaching programs”. Education Digest, 81(5): 27–32.</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5010525042738423552.post-8712917085506841512024-02-14T11:22:00.000+01:002024-02-14T11:22:43.842+01:00Atténuer l’anxiété aux tests en améliorant la perception de compétenceL’anxiété liée aux tests est un trait relativement stable chez des individus. Elle est associée aux résultats des tests dans une grande variété de situations, comme les examens scolaires, les tests de compétences scolaires et les tests d’intelligence.<div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjP09-dCcQLvhGKiTeGqcN372_6sFlCdmgrP-VFRniGmTcRc7VzcYdl8v0nwkjYEoRn7XjruKgrtolLjVG1nB3zR7pqDTKbUfwfdHIIsrtgVPWuC8RL0LEhmmGJ-Ppb3Ai0XY2HhWLwyFoKFIJRuDk2qpdvctSLwClm5NF5tT-261rxs7Gun6Ao4HzRxUKB/s1200/Laurence%20Hervieux-Gosselin%20-%201blogged.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="995" data-original-width="1200" height="530" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjP09-dCcQLvhGKiTeGqcN372_6sFlCdmgrP-VFRniGmTcRc7VzcYdl8v0nwkjYEoRn7XjruKgrtolLjVG1nB3zR7pqDTKbUfwfdHIIsrtgVPWuC8RL0LEhmmGJ-Ppb3Ai0XY2HhWLwyFoKFIJRuDk2qpdvctSLwClm5NF5tT-261rxs7Gun6Ao4HzRxUKB/w640-h530/Laurence%20Hervieux-Gosselin%20-%201blogged.jpeg" width="640" /></a></div><span><a name='more'></a></span><div style="text-align: right;">(Photographie : <a href="https://laurencehg.com/" target="_blank">Laurence Hervieux-Gosselin</a>)</div><br /><br /><br /><h2 style="text-align: left;">Nature et formes de l’anxiété liée aux tests</h2><div><br /></div><div>On peut distinguer</div><div><ul style="text-align: left;"><li>L’anxiété cognitive liée aux tests qui fait référence aux différences dans les réactions cognitives des individus aux situations d’évaluation, par rapport au dialogue interne concernant les situations d’évaluation</li><li>L’anxiété émotionnelle liée aux tests qui fait référence aux émotions éprouvées en lien avec les tests. Cette dernière est sous l’influence directe de l’anxiété cognitive.</li></ul></div><div>Il n’y a pas de consensus sur la nature de la relation entre l’anxiété liée aux tests et la performance aux tests. </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Pour certains, l’anxiété liée aux tests a un effet causal sur les résultats des tests. Elle peut être vue comme un trouble, ce qui amène à demander des dispositions spéciales pour les personnes concernées, comme le fait de leur offrir plus de temps.</li><li>Pour d’autres, l’anxiété liée aux tests n’a pas d’effet causal sur les résultats des tests. Il n’est donc pas raisonnable de prendre des dispositions spéciales pour les personnes anxieuses ou de concevoir des interventions pour traiter directement l’anxiété liée aux tests. </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Théories de déficit de compétences ou théories de l’anxiété causale</h2><div><br /></div><h3 style="text-align: left;">Théories de déficit de compétences</h3><div><br /></div><div>Les chercheurs qui remettent en question une relation causale entre l’anxiété liée aux tests et la performance à ces mêmes tests fondent leur raisonnement sur des théories de déficit de compétences.</div><div><br /></div><div>Selon ces théories, la corrélation entre l’anxiété et les performances au test résulte des effets causaux d’une troisième variable — la compétence — sur les deux variables. </div><div><br /></div><div>Un faible niveau de compétence entraîne à la fois une anxiété et une faible performance au test, ce qui fait apparaître une corrélation entre les deux variables. </div><div><br /></div><div>Certains chercheurs remettent en question les théories sur le déficit de compétences. Ils suggèrent qu’il existe un lien de causalité entre l’anxiété et les résultats des tests. Ils ont développé plusieurs théories sur l’anxiété causale des tests. </div><div><br /></div><div><br /></div><h3 style="text-align: left;">Théories de l’anxiété causale</h3><div><br /></div><div>La plupart des théories causales de l’anxiété liée aux tests supposent que les différences entre élèves proviennent de différences dans la perception qu’ils ont de leurs compétences.</div><div><br /></div><div>Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) se sont concentrés sur deux explications causales courantes. Ces théories prédisent que le renforcement de la cognition liée aux compétences devrait modifier la relation entre l’anxiété cognitive liée aux tests et les performances des tests :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La théorie de l’interférence des tests</li><li>Les modèles motivationnels disjonctifs </li></ul></div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Théorie de l’interférence des tests</h2><div><br /></div><div>Selon la théorie de l’interférence des tests, les personnes anxieuses lors des tests ont des difficultés à se comporter dans les situations de test. Une partie considérable de leur capacité de traitement cognitif est constamment occupée par des pensées liées à l’inquiétude concernant leur compétence. </div><div><br /></div><div>Par conséquent, cette capacité de traitement cognitif n’est pas disponible pour travailler sur le test. </div><div><br /></div><div>Le renforcement de la compétence perçue devrait réduire les pensées liées à l’inquiétude et libérer la capacité de traitement cognitif. Par conséquent, les personnes anxieuses lors du test devraient être en mesure d’améliorer leurs performances.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Les modèles de motivation disjonctive</h2><div><br /></div><div>Les individus peuvent effectuer des tâches intellectuelles dans l’un des deux états disjonctifs : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Soit, ils font des efforts</li><li>Soit, ils abandonnent.</li></ul></div><div>Avant d’exécuter une tâche, et parfois pendant le travail, les gens interrompent leur activité, évaluent la situation et choisissent entre ces deux états :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Lorsque les gens pensent que leurs compétences sont trop faibles pour réussir, ils abandonnent. Ils n’essaient même pas de réussir, le succès leur semble impossible. Les efforts et les performances sont faibles. </li><li>Au fur et à mesure que la compétence perçue augmente, cette réponse de faible effort reste assez constante jusqu’à un seuil de rentabilité où le succès semble soudain possible. </li><li>À ce stade, l’effort saute de son minimum à son maximum. Le succès semble maintenant difficile, mais possible à atteindre. Les individus dépensent donc un maximum d’efforts. </li></ul></div><div><br /></div><div>Les modèles de motivation disjonctive supposent que le point de passage de l’abandon à la dépense d’effort varie en fonction de l’anxiété du test. </div><div><br /></div><div>Les personnes anxieuses au test ont des doutes chroniques et des attitudes pessimistes quant à leur capacité de performance et surestiment l’effort nécessaire pour réussir. Par conséquent, le renforcement temporaire de la compétence perçue devrait augmenter la probabilité que la compétence perçue des personnes anxieuses au moment du test dépasse le seuil de rentabilité de l’effort de dépense. </div><div><br /></div><div>Une question liée aux modèles de motivation disjonctive est de savoir ce qui se passe lorsque la compétence perçue augmente au-delà du point où l’effort maximal est atteint pour la première fois :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>La plupart des modèles disjonctifs suggèrent que l’effort diminue lorsque la compétence perçue augmente.</li><li>Les gens commencent à croire que le succès est presque assuré et, par conséquent, réduisent leurs efforts. </li></ul></div><div>Lorsque la compétence perçue augmente, cela peut affecter les personnes anxieuses au moment du test, mais aussi modifier les performances des personnes dont l’anxiété au moment du test est faible. La compétence perçue des personnes peu anxieuses est susceptible de dépasser le seuil de rentabilité des dépenses d’effort. Le renforcement des compétences au-delà de ce point peut donc leur faire croire que la réussite est de plus en plus assurée et les amener à réduire leurs efforts.</div><div><br /></div><div>Le renforcement de la perception de compétence devrait avoir un double effet : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Augmenter les performances des personnes anxieuses</li><li>Diminuer les performances des personnes peu anxieuses. </li></ul></div><div>Il existe quelques différences entre les modèles de motivation disjonctive. Une question controversée concerne le processus qui lie la compétence autoperçue à la performance.</div><div>Soit :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il s’agirait d’un processus cognitif de choix entre l’effort et l’abandon. À la fin de ce processus, les gens décident de dépenser ou non des efforts, et cette décision affecte directement le comportement. </li><li>Il s’agirait d’un processus plus axé sur l’affect et moins direct. Selon cette théorie, les gens se fixent d’abord des objectifs. En se basant sur la compétence perçue et l’expérience passée, ils décident ensuite de s’engager dans un objectif ou de s’en désengager. </li><ul><li>L’engagement serait un mécanisme de médiation dirigé par l’affect. </li><li>Les personnes engagées se sentent confiantes et profondément absorbées par leur travail sur la tâche, et des niveaux extrêmes d’engagement conduisent finalement à l’expérience du flux. </li><li>Le désengagement, en revanche, constitue une forte tendance à mettre fin au travail sur la tâche. </li><li>Les contraintes sociales, comme la présence d’un enseignant, peuvent obliger les gens à poursuivre leur travail sur une tâche. Cependant, l’impulsion de désengagement peut être exprimée mentalement par des comportements typiques de personnes anxieuses qui rêvassent et réfléchissent en dehors des tâches. </li></ul></ul></div><div>Une piste pour atténuer les effets de l’anxiété est de chercher à augmenter temporairement les perceptions de compétence en utilisant une intervention d’amorçage. </div><div><br /></div><div>La manipulation de la compétence perçue devrait donc modifier le lien entre l’anxiété cognitive et la performance aux tests. </div><div><br /></div><div>Pour tester cette idée, Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) ont cherché à augmenter temporairement la compétence perçue. Ils ont donc développé une procédure d’amorçage qui leur a permis d’amorcer directement et spécifiquement les cognitions liées à la compétence. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Procédures d’amorçage de la perception de compétence</h2><div><br /></div><div>Les manipulations d’amorçage sont des procédures expérimentales qui visent généralement à activer passivement et discrètement une représentation du comportement, telles qu’une construction de trait ou un stéréotype. Les recherches suggèrent que les techniques d’amorçage des traits sont efficaces pour modifier le comportement.</div><div><br /></div><div>Selon l’explication de l’activation idéomotrice : </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Les amorces peuvent affecter le comportement en augmentant l’accessibilité des représentations comportementales. </li><li>Cette activation se prolonge pendant un certain temps pour exercer une influence passive non intentionnelle. </li></ul></div><div>Une explication supplémentaire est que l’amorçage peut activer les perceptions de soi</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Cette activation peut amener les individus à agir et à interpréter leur environnement en fonction des perceptions de soi activées.</li><li>Ce modèle de soi actif comprendrait un concept de soi actuellement actif et un concept de soi chronique. Le concept de soi actif est influencé par le concept de soi chronique, mais il est également susceptible d’être influencé par l’environnement et la situation. Par conséquent, certaines situations peuvent amorcer des perceptions de soi qui ne font pas partie du moi chronique ou qui sont incluses dans le moi chronique, mais qui sont rarement actives. </li><li>Les perceptions de soi chroniques dominantes peuvent être modifiées par les perceptions de soi amorces. </li></ul></div><div>Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) se sont basés sur ce modèle du moi actif. Ils ont supposé dans leur recherche que l’amorçage de la cognition liée à la compétence pouvait temporairement activer le concept de compétence. Cette activation augmenterait la compétence autoperçue au-delà du niveau chronique déterminé par le niveau d’anxiété (chronique) des individus lors des tests. </div><div><br /></div><div>Dans leur recherche, Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) ont cherché à tester le lien causal entre l’anxiété cognitive et la performance au test, en manipulant expérimentalement un mécanisme causal théorique. Si la modification du mécanisme change la relation entre les deux variables, cela peut fournir des preuves convaincantes que le mécanisme est en fait la source de la relation. </div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">L’étude de Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) sur l’amorçage de la compétence</h2><div><br /></div><h3 style="text-align: left;">Expérience</h3><div><br /></div><div>Une étude menée par Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) a été réalisée auprès d’élèves allemands de l’enseignement secondaire et professionnel (217 élèves de 16,5 ans de moyenne). Ils ont cherché à savoir si la relation entre l’anxiété et la performance aux tests peut être modifiée par l’amorçage de la compétence.</div><div><br /></div><div>Lors de la tâche d’amorce, les chercheurs ont demandé aux élèves d’imaginer une personne qui réussit très bien à résoudre des problèmes techniques et scientifiques. </div><div><br /></div><div>Ils ont ensuite été invités à écrire </div><div><ul style="text-align: left;"><li>Cinq à neuf aptitudes que cette personne possédait</li><li>Cinq à neuf adjectifs décrivant la personnalité et les valeurs de cette personne</li><li>Trois phrases ou brèves notes décrivant ce que cette personne ressentait juste avant de commencer à résoudre des problèmes très complexes. </li></ul></div><div>Les élèves avaient jusqu’à 10 minutes pour travailler sur cette tâche. </div><div><br /></div><div>Les élèves en condition de contrôle n’ont pas travaillé sur la tâche d’amorçage.</div><div><br /></div><div>Après avoir terminé la tâche d’amorçage ou une tâche annexe pour le groupe de contrôle, les élèves ont bénéficié d’une pause de 5 minutes avant de travailler sur une mesure des performances de test. </div><div><br /></div><div><br /></div><h3 style="text-align: left;">Résultats des recherches</h3><div><br /></div><div>La relation entre l’anxiété cognitive et les performances du test était modérée et négative dans la condition de contrôle. La corrélation entre l’anxiété cognitive et la performance au test était plus faible dans la condition d’amorçage que dans la condition de contrôle. Ce résultat est conforme à l’idée que notre intervention d’amorçage réduirait l’impact de l’anxiété cognitive sur les performances du test.</div><div><br /></div><div>Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) ont montré que l’amorçage de la compétence diminue l’association entre l’anxiété cognitive liée aux tests et les performances des tests :</div><div><ul style="text-align: left;"><li>Il augmente les performances des élèves anxieux lors des tests cognitifs. Ils deviennent plus confiants et s’engagent plus.</li><li>Il diminue les performances des élèves ayant un faible niveau d’anxiété cognitive liée aux tests. Ils deviennent trop confiants et font moins d’efforts.</li></ul></div><div>Tous ces résultats sont conformes aux prédictions des modèles de motivation disjonctive. </div><div><br /></div><div>Une seconde étude a reproduit les conclusions de la première étude avec un test d’aptitude plus général. Les sujets étaient 232 élèves de deux écoles secondaires allemandes (âge de 15 ans). </div><div><br /></div><div>La seconde étude a permis de montrer que la manipulation de l’amorçage réduisait la relation entre l’anxiété liée aux tests cognitifs et les performances des tests en renforçant l’engagement dans les tâches. </div><div><br /></div><div>Par contre, les pensées liées à l’inquiétude n’ont pas eu d’influence sur cette évolution. </div><div>Cette seconde étude n’a pas soutenu l’idée que les pensées liées à l’inquiétude bloquent la capacité cognitive des personnes anxieuses au test cognitif.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Accompagner des élèves anxieux face aux évaluation sommatives</h2><div><br /></div><div>Les résultats des recherches de Jonas W. B. Lang et Jessica Lang (2010) suggèrent que les élèves anxieux lors de tests ont des capacités plus importantes que celles qu’ils montrent habituellement. </div><div><br /></div><div>Les élèves ayant un niveau élevé d’anxiété liée aux tests reçoivent des résultats qui ne reflètent pas leurs véritables capacités. Les décisions prises sur la base des examens scolaires, des tests éducatifs et des procédures de sélection du personnel peuvent avoir des conséquences dramatiques sur la vie des individus. </div><div><br /></div><div>Les procédures de test sont susceptibles d’entraver la réussite scolaire et professionnelle des personnes anxieuses à l’égard des tests. </div><div><br /></div><div>L’amorçage des compétences peut offrir un moyen d’améliorer la situation des élèves souffrant d’anxiété liée aux tests. L’amorçage des compétences peut être utilisé pour améliorer la validité des résultats des tests pour les élèves ayant un niveau élevé d’anxiété liée aux tests cognitifs. </div><div><br /></div><div>Cependant, pour utiliser cet effet de manière adéquate, il faudrait mesurer l’anxiété liée aux tests cognitifs à l’aide d’une mesure fiable, puis ne l’accorder qu’aux élèves présentant une anxiété élevée liée aux tests cognitifs. Comme l’amorçage des compétences réduit la performance des personnes ayant un faible niveau d’anxiété cognitive, on diminuerait autrement la performance des personnes sans anxiété cognitive. </div><div><br /></div><div>Des interventions minimales et très spécifiques, qui leur permettent de travailler avec un contenu lié aux compétences, peuvent diminuer la relation entre l’anxiété liée aux tests et la performance aux tests. </div><div><br /></div><div>Ces résultats sont difficiles à expliquer par des théories sur le déficit de compétences, car les interventions ne pouvaient pas conduire à un apprentissage significatif. Par conséquent, une explication de l’anxiété aux tests par un manque de compétences est très peu probable. </div><div><br /></div><div>Les théories qui supposent que l’anxiété liée aux tests altère les performances des tests peuvent facilement expliquer l’impact de l’amorçage de la compétence. Celui-ci a modifié la relation entre l’anxiété liée aux tests et les performances des tests.</div><div><br /></div><div>L’anxiété cognitive liée aux tests modifie la probabilité que les personnes choisissent de s’engager dans la tâche de test.</div><div><br /></div><div><br /></div><div><br /></div><h2 style="text-align: left;">Bibliographie</h2><div><br /></div><div>Lang, J. W. B., & Lang, J. (2010). Priming Competence Diminishes the Link Between Cognitive Test Anxiety and Test Performance: Implications for the Interpretation of Test Scores. Psychological Science, 21(6), 811–819. https://doi.org/10.1177/0956797610369492</div></div>Unknownnoreply@blogger.com0