dimanche 6 septembre 2020

Principes liés à la gestion des interactions en classe

Une gestion de classe préventive et vigilante, associée à des pratiques d’enseignement explicite rencontre fluidité et efficacité souvent au niveau de la maitrise de quelques principes simples par l’enseignant :



(Photographie : Michele Vittori)


Si la vigilance et le renforcement sont des clés importantes de la prévention liée à la gestion du comportement en classe, il y a également différentes pratiques combinées à celles-ci qui agissent au niveau des antécédents du comportement. Il s’agit essentiellement d’implémenter différentes routines discrètes que les élèves ne vont pas spécifiquement identifier.

Celles-ci soutiennent nos élèves dans le choix du bon comportement et le maintien de leur attention. Par ce biais, elles réduisent la nécessité d’intervenir pour l’enseignant.

Il y a trois moments clés où les flottements ont un potentiel d’occurrence plus élevé en classe et où ces techniques peuvent avoir un effet bénéfique :

  • Premièrement quand l’enseignant veut attirer à un moment donné l’attention conjointe de tous les élèves sur sa personne tandis qu’ils sont occupés à travailler ou viennent de rentrer en classe.
  • Deuxièmement quand il s’agit de définir le mode d’interaction avec les élèves en classe par rapport aux tâches en cours.
  • Troisièmement quand nous souhaitons que les élèves travaillent efficacement de manière autonome.



Attirer l’attention et normaliser le comportement attendu


Imaginons des élèves qui sont occupés à travailler sur une activité ou qui viennent d’arriver en classe. L’enseignant souhaite commencer au plus tôt de nouvelles explications.

Une manière de faire est d’utiliser un décompte qui permet une synchronisation souple de l’attention. L’enseignant peut par exemple utiliser un décompte à partie de 10 puis démarrer ses explications en ayant ainsi obtenu l’attention de tous. Les élèves ont alors quelques secondes pour clôturer, se préparer à une nouvelle activité et rediriger leur attention.

Cependant, ce compte à rebours peut ne pas suffire, comme l’a mis en évidence Doug Lemov. Il insiste sur le fait d’accompagner le décompte par ce qu’il appelle une narration positive (« narrate the positive ».).

L’enseignant ne va pas se contenter de décompter :

  • Il va observer attentivement sa classe pendant ce temps-là.
  • Parallèlement au décompte, il va s’arrêter brièvement pour émettre l’un ou l’autre commentaire positif vis-à-vis des élèves qui sont plus avancés, prêts plus tôt ou qui appliquent impeccablement la consigne. 
  • À l’opposé, il va s’abstenir d’émettre de commentaires négatifs pour faire se hâter les élèves en retard ou en faire une constatation publique. Le décompte en lui-même est déjà un appel à l’ordre.
  • L’intérêt de cette narration positive qu’il va répéter à chaque épisode de décompte est qu’il va en quelque sorte en banaliser le contenu. Il va rendre les remarques associées aux comptes-rendus positifs essentiellement ordinaires. C’est ce que Doug Lemov appelle la normalisation. 

Si à l’opposé, l’enseignant se consacre plutôt chaque fois à s’en prendre aux élèves en retard, en le soulignant, alors il va banaliser leur comportement. Les élèves vont commencer à penser que c’est normal d’être en retard et de ne pas tout à fait respecter le décompte. Il y a même des chances que ce comportement contre lequel l’enseignant tente de lutter finisse au contraire par s’amplifier malgré ses remarques. Le temps du décompte ne doit pas être celui de rappels à l’ordre.

Il ne s’agit pas tant de distribuer du renforcement positif, que de normaliser le comportement attendu. En établissant de manière répétée la conformité en classe, l’enseignant favorise son adoption. L’être humain étant éminemment social, il tend vers ce qui est considéré comme normal. Lorsque le décompte s’enclenche, par réflexe adopté, les élèves vont se préparer plus naturellement à la longue.

De la même façon, l’enseignant ne fait pas le décompte en cherchant dans ses feuilles, mais il regarde attentivement ses élèves. Sinon, il y a de grandes chances que les élèves ne prennent pas le dispositif au sérieux. Le bruit de fond augmentera et ils ne seront pas prêts à la fin du décompte.


Attirer l’attention sur sa vigilance 


S’il importe d’être vigilant, il est également utile d’être perçu comme l’étant et de manifester cet état par notre comportement. Doug Lemov définit ce concept par l’appellation « Be seen looking ». Pour manifester sa vigilance, l’enseignant regarde autour de lui dans la classe de manière à vérifier quels élèves sont attentifs et lesquels ne le sont pas.

Si l’enseignant ne doit pas le faire ostensiblement, il ne doit pas non plus le faire discrètement, il doit rendre les élèves conscients de ses démarches. L’enseignant doit être vu occupé à regarder. Il envoie de temps à autre des signes, des acquiescements, du non verbal ou du verbal discret à ce sujet d’une fois à l’autre vers chaque élève, pour renforcer le comportement adéquat.

Ce processus envoie comme message à tous les élèves que l’enseignant fait attention et se préoccupe de chacun d’eux. Il est donc important de communiquer, de regarder et d’avoir des échanges aux moins visuels à ce sujet avec chaque élève régulièrement.

Si l’enseignant renvoie ce type de signaux très clairement, les élèves vont s’en rendre compte. Ils vont internaliser cet état comme un fait, comme une constante. Ils vont s’autocontrôler de manière plus poussée face aux actions tacites de l’enseignant.



Assurer le suivi de manière certaine, mais peu intrusive


Si l’enseignant est clair dans ses instructions et dans ses attentes, les élèves vont vite s’en rendre compte. Ils prendront comme un fait que l’enseignement les concerne tous, que les activités d’enseignement doivent être prises au sérieux, que les devoirs doivent être rendus dans les temps, que l’évaluation formative doit être considérée rigoureusement.

Pour arriver à ce stade, l’enseignant commence par s’assurer que les instructions ont été clairement perçues. Tous les élèves les suivent et ne peuvent considérer qu’elles sont réservées aux élèves les plus engagés et les plus motivés. L’enseignant doit spécifiquement aller rechercher et motiver ceux tentés par l’esquive.

Lorsque l’enseignant repère qu’un élève particulier ne fait pas ce qu’il faut, c’est le moment d’agir. Il sélectionne l’intervention la moins intrusive, comme par exemple se rapprocher de l’élève ou chercher un contact visuel. L’idée est de faire quelque chose qui le ramène au comportement attendu en attirant son attention, mais sans distraire ou déranger qui que ce soit d’autre et en évitant que cela ne se transforme en confrontation



Repérer les bons angles de vision




L’enseignant a intérêt à repérer le ou les endroits dans la classe où il a une bonne vision de ce que font quasiment tous ses élèves. Spécifiquement, les coins de la classe sont plus intéressants que de se trouver au milieu devant la classe dans les classes carrées. Au milieu, devant la classe n’est pas le meilleur endroit pour donner des instructions et assurer la vigilance, sauf parfois si la classe est peu large, mais toute en longueur.

Doug Lemov utilise l’expression « Pastore’s perch » (du nom d’un enseignant qu’il avait observé). Il s’agit de ces lieux où l’enseignant peut facilement avoir une vision d’ensemble de l’engagement du maximum de ses élèves et vérifier celui des autres avec des mouvements réduits. De ces lieux, il est également plus facile d’accrocher l’attention des élèves qui n’expriment pas le comportement attendu.

Lorsque les élèves se savent dans l’angle d’observation de l’enseignant, il est moins probable qu’ils cèdent à la distraction. En rejoignant ce type d’endroit, il est dès lors également plus facile d’obtenir le silence et l’attention des élèves tout en les supervisant lorsqu’il s’agit de donner des instructions.
 
Un autre élément en faveur de ces endroits est que l’enseignant n’y tourne jamais le dos à un ou plusieurs élèves. Ceci pourrait leur envoyer le message qu’ils ne font à ces moments-là presque pas partie de cette classe. L’enseignant ne faisant pas attention à eux, ils pourraient agir à leur guise. Au contraire, ce type de lieu emblématique permet d’interagir au quart de tour avec n’importe quel élève avec un minimum de mouvement.



Définir les modes de participation


Lorsque l’enseignant acquiert l’attention de ses élèves, il leur donne des instructions et des explications. Il se place dans une position où l’exercice de la vigilance est aisé.

Arrive alors le moment où l’enseignant va commencer à construire des interactions avec ses élèves. Imaginons que les élèves aient à ce moment-là une dizaine de questions dans leur note de cours que l’enseignant compte passer en revue.

L’enseignant lit oralement la première question. Un élève répond alors spontanément et donne la bonne réponse. En toute logique, les élèves savent qu’il ne convient pas de prendre la parole de but en blanc. Mais régulièrement, dans la mesure où ils connaissent la réponse, certains élèves plus réactifs que les autres peuvent penser qu’il n’y a pas de mal à s’emparer de la parole. Ils vont dès lors saisir l’occasion pour d’emblée donner la réponse attendue.

Ils se disent que de toute façon, ils ne risquent pas de conséquences, comme ils participent et c’est de toute façon la bonne réponse. Le problème est que l’enjeu de l’enseignant est différent. Pour lui tous les élèves réfléchissent et s’engagent idéalement, pas uniquement les plus prolixes. Ainsi, les attentes de l’enseignant ne sont pas rencontrées.

L’erreur de l’enseignant est qu’il a lu la question oralement, sans définir préalablement les moyens de participation qu’il souhaitait en guide d’interaction. Il n’a pas précisé comment il fallait répondre. À défaut de cadre installé, les élèves s’engouffrent naturellement dans la brèche.

Autre cas de figure, avant de passer à une mise en commun de leurs réponses, l’enseignant demande aux élèves de les préparer par écrit. Il a à peine terminé sa demande que les élèves se tournent vers leur voisin pour discuter du travail, se posent des questions et comparent leurs réponses. Ils travaillent, sauf que l’enseignant ne voulait pas que les élèves discutent, échangent et coopèrent. Il souhaitait qu’ils élaborent et réfléchissent en profondeur de manière autonome, sans échanger d’emblée.

À nouveau, le souci est que l’enseignant supposait implicitement le cadre de la réalisation de la tâche et qu’il ne leur a pas donné de consignes explicites sur la démarche de réalisation du travail.

Que ce soit une mise au travail ou une interaction en classe, l’enseignant ne peut supposer que les élèves vont deviner le mode opératoire voulu. C’est à lui de l’exposer explicitement. Sans cela les élèves prendront par défaut l’option qui leur convient le mieux à l’instant et qui généralement ne correspondra pas aux attentes de l’enseignant. 

Ainsi, avant même de poser une question, l’enseignant doit expliquer le contexte de la réponse. Il doit dire s’ils peuvent lever le doigt lorsqu’ils ont une réponse ou s’il désignera l’élève aléatoirement. Il doit de même préciser comment il souhaite que les élèves préparent les réponses : individuellement dans le silence complet ou en échangeant à voix basse avec leur voisin. Une autre possibilité est après qu’un élève ait donné une bonne réponse de demander que ceux qui avaient obtenu également cette réponse lèvent le doigt.

Il est utile et efficace d’être extrêmement clair sur le mode de participation, car tout flou est propice à la distraction et aux écarts de comportement qu’il faudra traiter par la suite. Si l’enseignant est clair, les élèves suivront les consignes et l’activité gagnera en efficacité. Cela fonctionne à la fois au niveau du comportement et au niveau des procédures, des consignes et stratégies mises en place.

L’idée principale est que l’enseignant doit prendre conscience de la nécessité de définir les modes, les moyens et les procédures de participation. Il ne le fait pas de manière gratuite et unilatérale, mais en spécifiant les enjeux et les bénéfices qu’ils en retireront.

Ce principe permet de protéger le temps d’enseignement contre certaines dérives comportementales et distractions. Tout le monde en ressort bénéficiaire. Cela demande l’intégration de tout un travail d’anticipation de la part de l’enseignant. Il doit guider le travail et la participation des élèves et ne pas leur laisser la possibilité d’improviser leur application hors de ce qui a été souhaité. Cela permet aux cours de fonctionner sur un rythme rapide et organisé, ce qui en lui-même amoindrit le risque de devoir intervenir à un moment ou un autre.


S’éloigner de l’orateur


Il s’agit d’un principe mis en évidence par Paul Bambrick-Santoyo. Toutes les interactions au niveau des interventions liées à la gestion de la discipline doivent être les plus discrètes et induire un rapprochement avec l’élève concerné. Cependant, toutes les interactions avec un élève liées à l’enseignement doivent être les plus publiques possibles et s’accompagner d’un éloignement réflexe de la part de l’enseignant.

L’interaction liée aux contenus du cours durant le modelage et la pratique guidée (ce ne sera plus le cas lors de la pratique autonome) doit être ostensiblement publique et ne jamais sembler privée.

Par exemple si lors d’un cours, un élève va noter et expliquer la réponse d’un exercice ou d’un problème au tableau, l’enseignant ne se trouvera pas à côté de lui. Il se tiendra au fond de la classe, avec tous les élèves entre lui et le tableau. Tous les élèves pourront alors être spectateurs au même titre que lui et entendre toutes les interactions éventuelles.

De même, lorsqu’un élève répond à une question de l’enseignant, il doit répondre à toute la classe et non spécifiquement à l’enseignant. Pour marquer pleinement ce processus, l’enseignant s’éloigne de l’élève pour conserver tous les élèves dans sa perspective. Cela incite l’élève à s’adresser plus à la classe qu’à l’enseignant. De même, l’enseignant ne fixe pas son regard sur l’élève qui répond, mais sur les autres élèves qui écoutent.

L’erreur classique de l’enseignant débutant dans ce contexte est de se tourner vers l’élève et de s’approcher de lui pour faciliter la communication. C’est un mauvais réflexe en tant qu’enseignant, car le résultat est de rendre l’échange moins public et plus privé. L’effet sur la classe est négatif. Cela revient à signaler à la classe entière qu’elle est exclue d’une conversation qui tend à devenir privée entre l’enseignant et l’élève. L’attention des élèves lors des interactions va alors peu à peu décliner.

En s’éloignant délibérément de l’élève et en regardant la classe, l’enseignant envoie comme message à l’ensemble des élèves qu’ils sont eux et non lui les destinataires de la réponse qui est donnée. De cette manière, l’enseignant augmente l’attention des élèves lors des interactions.


Éclaircir les lignes


Éclaircir les lignes correspond à un principe énoncé par Doug Lemov. Il s’agit d’être clair et précis lorsque nous donnons des instructions aux élèves et de s’assurer que chaque élève sait ce qu’il est censé faire.

Cela peut se faire en trois temps. Nous donnons les instructions une première fois, puis une seconde fois, et enfin nous demandons à un élève au hasard de nous les redonner avant que la classe ne se mette au travail.


La règle des 3-30-30


La règle 3-30-30 a été élaborée par Doug McCurry. Le principe est d’aider les enseignants à gérer la façon dont les élèves s’engagent lors de la pratique autonome tandis qu’ils sont censés travailler seuls sur différentes tâches.

Le premier 3 correspond à l’idée qu’au début de la pratique autonome, l’enseignant passe les trois premières minutes à définir les attentes en matière de production de procédure à appliquer, de comportement au travail. Puis, il se met en position de vigilance. Il ne circule pas. Il se place à un endroit de la classe où il a une bonne vision de ses élèves. De là, il peut voir tous les élèves et peut s’assurer que tous les élèves se sont mis à la tâche. Il ne répond pas à leurs questions durant cette période.

Une fois qu’un environnement de travail ordonné et productif est établi, l’enseignant peut commencer à circuler aléatoirement dans la classe. Il vérifie le travail des élèves, répond rapidement à des demandes d’aide individuelles, il tient les élèves responsables de leur travail, il donne des conseils, etc. Il s’agit aussi dans cette étape de privilégier la communication par écrit plutôt qu’oral. Quand un élève pose une question, l’enseignant lit d’emblée ce qu’il a écrit sur sa feuille. Il peut rapidement y noter quelque chose pour le débloquer. Il repart alors en promettant de venir vérifier un peu plus tard si l’élève est sur la bonne voie. Il s’agit d’inciter l’élève à poursuivre la pratique autonome plutôt que de devoir lui réexpliquer quelque chose explicitement.

L’enseignant s’abaisse vers l’élève assis, se tient derrière lui et parle à voix basse discrètement pour ne pas déranger ni attirer l’attention des autres élèves. Toutefois, il s’arrange pour ne pas tourner le dos à l’essentiel des élèves et reste vigilant sur ce qui se passe dans la classe. L’enseignant effectue ce type d’activité dans une tranche de 30 secondes.

Les 30 secondes suivantes sont consacrées à de la responsabilisation de groupe. L’enseignant circule, scanne la classe, utilise des techniques de proximité ou non verbales pour gérer les élèves hors tâches. Il privilégie toujours l’approche la moins intrusive.

Il alterne ensuite les épisodes de 30 secondes d’aide et de 30 secondes de surveillance. L’objectif est d’assurer la responsabilisation de l’ensemble de la classe et de limiter la possibilité pour un seul élève de monopoliser l’enseignant. L’enjeu est de faire travailler les élèves de manière indépendante.

Il s’agit également d’expliquer le sens de la démarche aux élèves. L’enseignant leur dit qu’il n’y aura pas d’aide dans les trois premières minutes. Ensuite, ils devront un peu attendre avant que l’enseignant vienne répondre à une question. Durant tout ce temps, ils restent engagés à la réalisation de la tâche.



Conclusion


L’enjeu de toutes ces démarches est de synchroniser l’engagement et l’attention des élèves en classe et de faciliter leur maintien. Elles permettent de diminuer la nécessité de faire appel à des interventions plus contraignantes de traitement des perturbations.



Bibliographie


Adam Boxer, Case Study from Totteridge Academy, 2020, https://vimeo.com/435037942

Doug Lemov, Teach like a champion 2.0, 2015, Jossey-Bass

Paul Bambrick-Santoyo, Get Better Faster: A 90-Day Plan for Coaching New Teachers, 2016, Jossey-Bass.

Doug Lemov, IDEAS IN THE MAKING—DOUG MCCURRY’S 3.30.30 RULE, 2012, https://teachlikeachampion.com/blog/ideas-in-the-making-doug-mccurrys-3-30-30-rule/

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