mardi 18 août 2020

Procédures et routines de gestion de classe liées à la pratique

L’utilisation de routines en gestion de classe permet d’améliorer la pratique et l’engagement des élèves en vue de leurs apprentissages. Voici différentes routines et procédures glanées à la lecture du livre d’Edmund Emmer et Carolyn Evertson (2017) et liées à la pratique des élèves en classe. 


(Photographie : Kirk Crippens)


Comportements attendus en classe


Le modelage comprend les explications de l’enseignant. Durant la pratique guidée, les élèves s’initient aux applications des contenus. Durant ces périodes, l’enjeu est que les élèves restent attentifs à ce qui se passe au niveau du groupe en classe, plus spécifiquement à tout ce qui est initié par l’enseignant.

Il est particulièrement important de disposer de bonnes procédures et routines établies. C’est à ce moment-là que se fondent la compréhension et l’apprentissage des élèves.

Une bonne conception des processus permettra à l’enseignant de réduire et limiter la fréquence et la durée des interruptions, des perturbations ou des distractions de ses élèves. Celles-ci peuvent ralentir le cours des activités ou interférer avec l’intensité et la profondeur du travail de réflexion des élèves.

L’enseignant s’attend en règle générale à ce que les élèves l’écoutent attentivement quand il intervient. De même, il souhaite que leur attention se maintienne lorsque d’autres élèves posent une question ou répondent oralement. Si ce genre de comportement est souhaitable et peut sembler aller de soi, il n’est pour autant pas automatiquement acquis par défaut par tous les élèves. Il correspond à des attentes à préciser et à un comportement à modeler et à pratiquer en début d’année scolaire. Par la suite, il s’agit de rester vigilant pour qu’il devienne un automatisme et une norme comportementale.

Après que l’enseignant a enseigné explicitement ce comportement, il gagne toute la légitimité pour être vigilant à propos de son expression. Il intervient lorsque des élèves s’engagent dans une conversation sociale entre eux durant l’enseignement ou lorsque leur attention se détourne intentionnellement.

Il s’agit dès lors d’installer également des balises. Nous prévenons les élèves qu’ils ne sont pas autorisés à lire ou à consulter des documents sans rapport avec le cours (dans l’optique d’un devoir ou d’une évaluation dans un autre cours). La manière la plus simple de faire respecter cette dernière exigence est que seuls les supports en lien avec le cours donné puissent se trouver sur le bureau des élèves. Nous intervenons en tant qu’enseignants préventivement dès que ça n’est pas le cas.

De même, si nous souhaitons que nos élèves prennent des notes durant nos cours, nous devons indiquer explicitement que c’est ce que nous souhaitons qu’ils fassent. Nous devons guider nos élèves dans ce processus, les former et leur fournir de la rétroaction afin de leur permettre de progresser dans la qualité de leur prise de notes. Dans ce cadre, il est utile d’aider les élèves en résumant et structurant oralement les points clés de nos explications et en leur répétant les éléments essentiels qui doivent se trouver dans leurs notes. Dans cette perspective, un support de notes guidées est ce qu’il y a de plus efficace.

Une conclusion générale à retenir est que lorsqu’un comportement spécifique est attendu de la part des élèves, il est rarement généralisé au niveau de la classe entière. Préventivement, il gagne à être enseigné dans le cadre de la classe au même titre que des contenus de matière.

Procédure de participation


Nous devons identifier, expliciter et enseigner aux élèves la procédure à travers laquelle ils peuvent nous poser une question, contribuer à une discussion ou recevoir de l’aide. L’enjeu est de ne jamais interrompre le vecteur principal de cours ou la réflexion et le travail des autres élèves durant les moments de pratique.
La procédure la plus simple consiste à demander aux élèves de lever la main et d’attendre que l’enseignant leur donne la parole. 

Il est rarement judicieux et toujours risqué de permettre ou tolérer que les élèves même épisodiquement prennent la parole sans lever la main et avoir reçu une autorisation codifiée. Les conséquences indésirables de ces autorisations tacites sont des interruptions dérangeantes, des ruptures aléatoires dans la continuité du cours. 

Elles peuvent également révéler une tendance à l’appropriation du temps de parole par certains élèves. Ceux-ci en mal d’attention la saisissent au détriment de la qualité générale de l’enseignement. Pour ces élèves, d’autres démarches préventives peuvent être mises en place. 

Ouvrir cette possibilité ne serait-ce qu’occasionnellement stimule également l’apparition de commentaires inappropriés. Un premier filtre d’inhibition est enlevé et certaines interventions spontanées se feront dès lors beaucoup plus facilement sur le coup de l’émotion.

Lors de la pratique autonome


Pendant la pratique autonome durant laquelle les élèves travaillent indépendamment, l’enseignant circule généralement dans la classe. Il supervise le travail des élèves et leur fournit un retour d’information individuel. 

Un certain nombre de procédures doivent être prévues afin que nous puissions diriger et maintenir les efforts et la concentration des élèves pendant qu’ils s’engagent dans cette activité.

Il est nécessaire d’être clair avec les élèves sur les comportements attendus durant cette phase d’enseignement. L’enseignant pose des choix en fonction du type d’activités et des objectifs, du cours et de la classe. Il en informe ses élèves :
  • Certains enseignants efficaces ne permettent pas à leurs élèves de parler entre eux pendant les activités de pratique autonome. Ils exigent qu’ils travaillent seuls, qu’ils ne cherchent ni ne fournissent d’aide aux autres élèves, et qu’ils s’abstiennent de toute conversation sociale. 
  • D’autres enseignants efficaces permettent aux élèves de parler à voix basse (chuchoter), mais uniquement si ces conversations sont liées au contenu. 
La règle du silence est plus facile à contrôler. Il peut être utile de commencer par cette procédure pendant les premières semaines de l’année scolaire, d’autant plus que les élèves sont jeunes ou peu engagés. Par la suite, il est possible de permettre aux élèves de s’entraider occasionnellement à titre d’essai. Si tout fonctionne bien, la permission peut être élargie. Mais la vigilance reste de mise.

Nous pouvons permettre aux élèves de se parler ou de travailler ensemble pendant les activités de pratique autonome, dans des perspectives de tutorat par les pairs ou de travail collaboratif. Pour cela, nous devons établir des lignes directrices et des limites claires et être capables de faire preuve de vigilance et d’intervenir lorsqu’elles ne sont pas respectées. 

Une limite typique est d’établir que si pendant certaines activités, il peut être permis de parler à voix basse, lorsque le niveau sonore se révèle trop élevé dans les faits, le privilège sera retiré. Cela demande d’être précis sur ce que l’on entend par parler à voix basse et d’avoir une procédure d’avertissement. Il s’agit par exemple, des chuchotements, des conversations naturelles à faible volume ou des conversations qui ne peuvent pas être entendues à plus d’un mètre de distance. L’enseignant doit trouver une manière de communiquer son évaluation du niveau sonore sans l’intermédiaire de remarques incessantes. Un code couleur accroché au tableau fonctionne bien.


Lors des travaux de groupe 


Quel que soit le degré d’utilisation des groupes (pratique coopérative ou apprentissage collaboratif), il est important pour l’enseignant de développer des routines efficaces. Celles-ci doivent soutenir les objectifs d’apprentissage et prendre en compte les particularités de ce mode de fonctionnement. 

Une autre dimension apparaît lorsque cinq à neuf groupes d’élèves sont répartis et travaillent simultanément dans une même classe. Comme ils avancent à des rythmes différents en utilisant des ressources variées, il devient impossible pour un enseignant d’effectuer un suivi rapproché de toutes leurs activités.

Il est dès lors important que les élèves apprennent et comprennent ce qu’est un comportement de groupe efficace et responsable. C’est d’autant important lorsque l’enseignant a l’intention d’utiliser cette forme pédagogique de manière récurrente. Les élèves doivent être formés à ce type de pratique. Les routines sont à présenter et à enseigner aux élèves lorsque les groupes sont utilisés pour la première fois. 

Les procédures mises en œuvre pour le travail de groupe doivent être soigneusement choisies et fonctionnelles pour :
  • Encourager les groupes à travailler de manière plus ou moins indépendante en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques
  • Promouvoir l’interaction souhaitable entre les élèves du groupe
  • Favoriser une utilisation efficace du temps
Frank et David Johnson (2014) recommandent d’accorder une attention particulière à l’enseignement des compétences sociales :
  • L’enseignant décrit soigneusement les compétences attendues.
  • Parmi les comportements de groupe souhaitables, on retrouve le fait de :
    • Rester concentré sur une tâche
    • Contribuer par son engagement
    • Écouter attentivement les autres
    • Partager son travail
    • Aider les autres à résoudre leurs difficultés.
  • Les élèves doivent être engagés dans une discussion sur l’importance de chaque compétence et sur sa manifestation concrète à la fois dans les interactions et dans la production finale, dans les processus et dans leur finalité. L’enjeu est que les élèves aient des indices sur leur mise en œuvre.
  • Une fois enseignées, ces compétences bénéficient de la supervision, de la vigilance, du renforcement et du retour d’information de l’enseignant vers ses élèves. 
  • Des moments de partage sur les compétences sociales sont utiles dans la cadre de démarches métacognitives. Ils constituent un facteur favorable à l’amélioration du fonctionnement des groupes. Dans cette intention, l’enseignant engage les élèves dans une discussion sur la façon dont les groupes travaillent et sur ce qui pourrait être fait pour amener des améliorations. 

Constituer les groupes de travail


Il est important que l’enseignant prenne la responsabilité de constituer des groupes équilibrés et de les changer de temps à autre de manière à avoir un certain équilibre dans la répartition. 

La recherche sur l’apprentissage collaboratif suggère la création de groupes hétérogènes en ce qui concerne le niveau des élèves. Au niveau comportemental, certaines associations contre-productives sont à éviter. Deux élèves qui ne travaillent pas bien ensemble ne doivent pas être placés dans le même groupe de travail. De plus, un groupe composé principalement d’étudiants peu motivés n’est pas susceptible d’accomplir beaucoup de choses. C’est la connaissance des élèves par l’enseignant qui contribuent à la création de groupes équilibrés. Prendre conseil auprès d’autres enseignants qui connaissent bien les élèves peut être utile également.

Si le hasard peut jouer un rôle dans la constitution des groupes, des ajustements par l’enseignant en fonction de sa connaissance des élèves sont utiles. L’enseignant visera ainsi des groupes bien équilibrés et esquivera les facteurs favorables aux discussions sociales et au désengagement. Pour gagner du temps dans la formation des groupes et le démarrage de la tâche, et éviter toute discussion sur le sujet, l’affectation des élèves individuels aux groupes doit être déterminée à l’avance par l’enseignant. 

À l’opposé, laisser les élèves constituer spontanément des groupes d’affinités a peu de chances d’être rentable pour tous les élèves. Un tel processus risque d’exacerber le malaise de certaines élèves sur des questions d’appartenance et d’affinités.


Bibliographie


Edmund T. Emmer and Carolyn M. Evertson, Classroom Management for middle and high school teachers, 2017, Pearson

Frank P. Johnson David W. Johnson, Joining Together: Group Theory and Group Skills, 2014

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