lundi 31 août 2020

Les tâches scolaires au cœur de la gestion de classe, une perspective écologique

Différents chercheurs en écologie de la classe, comme le rapporte Walter Doyle (2006), se sont intéressés aux cadres de comportement qui organisent les événements et les processus en classe. Ils ont également examiné comment les processus interactionnels qui s’y déroulent et la façon dont les tâches scolaires organisent et déterminent les expériences en classe.


(Photographie : Luana Rigolli)


L’intérêt de l’approche et qu’elle éclaire sur l’intrication fondamentale entre l’acte d’enseigner et celui de gérer une classe. En voici une synthèse :

Un cadre de comportement multiple


Un cadre de comportement décrit ce qui se passe dans une classe lors de la durée d’un cours. Un cours n’est que rarement uniforme et présente généralement différents types de pratique. Un cadre de comportement peut ainsi être décomposé en différents segments qui déterminent et régulent différemment le comportement à l’intérieur d’un seul cours.

Un segment est par exemple pour une classe le fait de passer un test formatif, d’assister à un modelage ou à une pratique guidée, de participer une activité de pratique coopérative ou autonome.

Durant ces différents segments, le fonctionnement de la classe change.

Dimensions d’un segment


Un segment peut être décrit selon plusieurs dimensions :

  1. Sa durée
  2. Son cadre d’organisation 
    • Les caractéristiques de la classe et des participants
    • La disposition des participants dans l’espace disponible : par exemple, travail en petits groupes isolés en îlots ou présentation en classe entière avec bancs en rangées.
    • Le matériel ou le support de cours mis à disposition ou les accessoires et ressources utilisées par l’enseignant. 
    • Il apparait que plus les possibilités de choix dans les ressources et la mobilité des élèves sont importantes, plus la scène sociale en classe sera complexe dans ses interactions potentielles. De là, il deviendra d’autant plus nécessaire que les enseignants surveillent et précisent explicitement les actions dans lesquelles doivent s’inscrire les élèves.
  3. Les comportements attendus ou le programme d’action des participants
    • Le rôle et les responsabilités de chacun pour la réalisation d’actions et d’événements immédiats et en cours doivent être précisés. 
    • Les règles de convenance c’est-à-dire les types de comportements qui sont autorisés et désapprouvés doivent avoir été clairement explicitées.
  4. Un contenu et un objectif pédagogique

Une variation d’une ou plusieurs de ces dimensions représente un changement potentiel dans la nature de la situation dans laquelle les élèves et l’enseignant travaillent.

Implication ou non-implication des élèves


L’implication ou l’engagement actif de tous les élèves dans le travail scolaire représente la dimension du comportement qui présente l’enjeu le plus crucial dans la perspective écologique.

Lorsqu’il n’est pas présent, on parle de non-implication ou de comportement hors tâches. Ceux-ci peuvent prendre la forme d’un retrait passif, de formes légères de comportement inapproprié ou de formes plus graves de comportement perturbateur.

De manière générale, l’implication ou l’engagement des élèves dans le travail sont plus importants dans des activités dirigées par les enseignants et menées à un rythme externe. Elles sont moindres dans les activités autonomes que les élèves mènent à rythme personnel.

Vecteurs d’action


L’ordre en classe est défini par des programmes d’action (comportements attendus) intégrés aux activités scolaires.

Les programmes d’actions font plus que préciser les comportements attendus des élèves. Par ce biais, ils offrent également une direction, un élan et une énergie en classe.

Le temps ne se contente pas de passer en classe, il est également perçu. En ce sens, l’enseignant a tout intérêt à ce que le temps en classe ne semble pas long pour les élèves, car ce sentiment favorise la distraction des élèves.

L’enjeu est que le passage du temps soit perçu comme rapide en classe. Le programme d’action permet d’instaurer un certain dynamisme, une fluidité et un rythme aux activités en classe. Celui-ci s’inscrit dans le sens de l’accomplissement des objectifs pédagogiques et d’interactions sociales positives correspondant à l’établissement d’un apprentissage effectif.

C’est ainsi que l’on peut concevoir que les activités de classe une fois démarrées contiennent un vecteur d’action que l’on appelle vecteur d’action principal. Ce vecteur entraine les événements et les participants en classe le long d’un parcours préconçu.

Transition et multiplicité des vecteurs d’action


Lorsque l’on se trouve dans un enseignement dirigé par l’enseignant de type modelage ou pratique guidée, il n’existe qu’un seul vecteur d’action principal que les élèves suivent.

Mais dès que l’on bascule en pratique autonome ou coopérative, plus particulièrement les enseignants, mais les élèves aussi sont souvent confrontés à la demande de surveiller plus d’un vecteur d’activité. Même s’ils ne sont principalement impliqués que dans un seul, le leur, les élèves peuvent voir leur attention détournée par une conversation d’autres élèves ou les explications que l’enseignant donne non loin de là à un condisciple.

Avoir de multiples petits groupes simultanés d’élèves qui travaillent en classe constitue dès lors un système d’activité complexe à gérer. Des séances de cours réussies en apprentissage coopératif sont associées à un niveau élevé de contrôle de l’interaction du groupe par l’enseignant. Elles sont de même liées à un retour d’information et à une responsabilisation sur la progression des tâches. Les enseignants y font preuve d’énergie et de vigilance pour suivre les progrès du travail en petits groupes.

Les demandes d’attention des élèves mettent en balance le vecteur d’action principal de l’enseignant. Elles sont donc ignorées ou leur traitement est postposé, sauf si elles se produisent lorsque l’enseignant est libre de mettre le vecteur principal en pause pour répondre à la demande. L’enjeu de l’enseignant est de programmer sa réponse de manière appropriée pour préserver le vecteur d’action principal.

Un vecteur d’action est également inscrit dans le temps. Il a un début et une fin. Les enseignants restent avec un vecteur d’action jusqu’à ce qu’ils trouvent un point où il est terminé ou lorsqu’il peut continuer sans leur implication immédiate.

Les transitions entre segments sont des points d’interaction sociale particuliers, car les contextes changent. La transition est amorcée par des indices et une négociation interactionnelle se produit pour signaler le début d’un changement, la réorientation de l’attention et le début d’un nouveau segment.

Ce découpage crée souvent une indétermination des limites, qui rend difficile la localisation précise des points de départ et d’arrivée des transitions entre les activités. En général, la durée des transitions importantes dépend de l’ampleur des changements qui doivent être apportés.

Travail scolaire et objectifs pédagogiques


Les contenus d’apprentissage sont l’objet des programmes d’action en classe. Les enseignants pilotent les segments en fonction de ceux-ci. La vérification de la compréhension et la rétroaction sont les moteurs de ce mécanisme qui passe par le biais d’interactions sociales.

Les enseignants ne sont pas les seuls à être préoccupés par cette dimension. Les élèves semblent concentrer une grande partie de leur attention en classe sur deux points :

  1. Les informations concernant la manière d’effectuer le travail qui leur est assigné ainsi
  2. Le comportement à adopter pour se conformer à l’objectif pédagogique. 

Les objectifs pédagogiques prennent en classe la forme de tâches scolaire en tant que dimension de processus ou programme d’action.

Dès lors, les contenus d’apprentissage prennent en classe la forme d’un travail, de productions à générer en utilisant les instructions et les ressources disponibles.

La responsabilité joue un rôle clé dans la détermination de la valeur ou de l’importance du travail dans une classe. À la base, les productions qui sont évaluées strictement par l’enseignant sont plus susceptibles d’être considérées comme un travail sérieux, c’est-à-dire un travail qui compte. C’est pourquoi il est important de prendre en compte la notion et les démarches de transfert de responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves.

Cas des tâches d’ordre supérieur


La responsabilité affecte également le risque associé à divers types de tâches scolaires. Les tâches impliquant des processus cognitifs supérieurs de compréhension, de raisonnement et de formulation de problèmes présentent une ambiguïté inhérente et un risque élevé pour les élèves.

La nature précise des bonnes réponses ne peut être prédite et la possibilité d’échec est élevée. L’ambiguïté et le risque, à leur tour, façonnent l’attitude des élèves vis-à-vis du travail qu’ils font en classe. La nature du travail scolaire et sa perception influencent la probabilité de coopération et d’implication des élèves dans un cours et donc la complexité de la tâche de gestion de l’enseignant.

Si, par exemple, la plupart des élèves trouvent le travail trop difficile, alors peu d’entre eux seront en mesure de participer volontairement à la réalisation de l’activité.

Rythme et participation scolaire


Dans la réalisation des activités scolaires, il est utile que l’enseignant imprime un rythme. La participation des élèves en classe est spontanément plus importante lorsque leur travail est effectué sous l’influence d’un rythme externe. C’est le cas lors d’une pratique guidée ou d’une évaluation formative. Les investissements peuvent être minimes et lents lorsque la participation individuelle est fournie selon un rythme personnel comme dans le cas d’une étude supervisée ou d’une pratique autonome sans réelles contraintes.

Il y a ainsi deux moteurs au rythme scolaire ;

  • Un apport actif de stimuli de l’enseignant qui motive ses élèves à travailler par exemple à l’aide d’échéances régulières.
  • Une disponibilité passive des tâches scolaires. Le rythme dépend de la compréhension de la séquence d’action par les élèves et de leur propre motivation.

Dans les deux cas, les actions des élèves sont guidées par des consignes écrites ou fournies par l’enseignant, qui guident l’implication des élèves. Elles offrent des instructions situationnelles pour le comportement de la pratique.

Trois aspects ont été mis en évidence : 

  1. La continuité
  2. L’isolation
  3. Le caractère intrusif. 



1) La continuité


La continuité fait référence à la régularité du flux d’informations ou de consignes vers l’élève.

Les cours à forte continuité sont ceux qui impliquent des présentations par l’enseignant comme dans la cadre du modelage et de la pratique guidée. Dans ce cadre, il y a une source unique et continue d’émission de signaux, l’enseignant, même si les interactions avec les élèves sont nombreuses. Cette forte continuité s’accompagne normalement d’un faible taux de déviance comportementale.

Les actions incessantes, rythmées par l’enseignant et leurs résultats immédiats donnent une orientation qui se maintient au fil du temps. L’implication des élèves est élevée si le contenu est approprié et s’ils sont capables de comprendre la tâche et d’exécuter les étapes proposées jusqu’à l’achèvement.

À l’opposé, les cours qui offrent peu de continuité sont ceux qui se fondent sur des discussions, des projets de groupe et des jeux de rôle. À l’intérieur de ceux-ci, il y a des sources de signaux multiples et changeantes, ainsi que des signaux inadéquats et des retards dans le flux d’informations résultant en des performances comportementales défaillantes des élèves. La conséquence directe est qu’on s’attend à ce que ces cours aient une plus faible implication et des occurrences plus fréquentes de comportements en décalage.



2) L’isolation


L’isolation fait référence au degré d’isolement et de déconnexion de l’élève par rapport à des signaux de comportement inapproprié.

Lors d’un cours où tout se passe bien, un élève se retrouve en circuit fermé, les signaux de l’action suivante se reposent sur les résultats de l’action précédente. Son comportement est naturellement en phase avec l’environnement d’apprentissage. Ce circuit fermé protège chaque élève des intrants étrangers (distractions, déviances des autres élèves) qui peuvent servir de stimuli à un comportement inapproprié. Les leçons à forte isolation devraient avoir un faible taux de décrochage.

À l’opposé, des cours à l’occasion desquels les élèves coopèrent sur des tâches sont peu isolants. L’élève peut être rapidement distrait par rapport à des signaux de comportement inapproprié.



3) Le caractère intrusif


Lors de certains cours, par exemple des cours de musique, des cours artistiques, des débats en classe peu gérés ou certains cours d’éducation physique par exemple, les élèves sont soumis à des stimuli continus et distribués. Ceux-ci sont suffisamment intenses pour faire intrusion dans leur attention et ainsi concurrencer les signaux appropriés du cours. On s’attend à ce que de tels cours soient naturellement plus riches en comportements hors tâche.

Lorsque les élèves travaillent seuls en pratique autonome ou écoutent l’enseignant, cela s’accompagne du taux le plus faible de comportements hors tâche. Les élèves peuvent alors être suffisamment isolés pour maintenir leur participation aux tâches même lorsque l’enseignant répond à une demande d’aide d’un ou plusieurs élèves.



Conclusion



Les travaux sur les systèmes de signaux suggèrent que l’organisation du travail pour maintenir le flux ou l’élan des activités et se prémunir contre des programmes ou des vecteurs d’action concurrents est importante. Elle favorise le maintien de l’ordre dans les classes.

L’ordre dépend donc de la force et de la durabilité du vecteur d’action primaire, qui définit l’ordre dans un contexte de classe particulier.

Ce programme d’action comprend à la fois une dimension de participation sociale qui définit les règles d’interaction dans un environnement complexe et surpeuplé et une dimension de travail scolaire qui porte la substance des cours.

Les enseignants sont susceptibles de devoir consacrer une quantité considérable d’énergie pour nourrir et protéger le vecteur principal dans les classes composées d’élèves qui n’ont ni la compétence ni l’envie de participer.

Bibliographie


Doyle, W. (2006). Ecological Approaches to Classroom Management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 97–125). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

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