mercredi 19 août 2020

Anxiété, pratique de récupération et évaluation

La pratique de récupération est un moteur puissant pour un apprentissage durable, mais elle répond à certaines limitations. Il faut que les élèves puissent récupérer des connaissances et donc les avoir comprises et étudiées précédemment. S’il s’agit de problèmes nouveaux, ils ne doivent pas être trop complexes. Une troisième dimension limitative concerne le stress ou l’anxiété.


(Photographie : Kunihito Miki)


Le stress aigu 


Nous sommes soumis à deux types de stress qui vont différer quant à leur impact sur le cerveau et le corps, le stress aigu et le stress chronique.

Les hormones du stress sont sécrétées et leurs effets se font ressentir lors de situations anxiogènes, peu importe l’âge de l’individu. Les ingrédients des situations stressantes sont toujours les mêmes. Le stress aigu découle d’événements ou de situations spécifiques pour lesquels nous sentons que nous avons peu de contrôle et qui impliquent des éléments d’imprévisibilité et de nouveauté ou qui menacent notre égo. L’acronyme CINÉ peut être utilisé pour les décrire, avec C pour contrôle faible, I pour imprévisibilité, N pour nouveauté et É pour égo menacé.

(source CESH, 2019)

Le simple fait de s’attendre au pire ou d’anticiper ces situations peut provoquer également la sécrétion d’hormones du stress. Les ingrédients du stress sont additifs. Plus il y a d’éléments qui caractérisent une situation, plus la situation est stressante.

Un élève va typiquement ressentir un stress face à une évaluation qui a des enjeux élevés comme un examen ou une épreuve orale ou face à une évaluation à laquelle il donne lui-même un enjeu élevé. Ce stress peut également se manifester dès qu’une évaluation se traduit par des points qui correspondent à une pression de réussite personnelle, familiale, des pairs ou de l’enseignant.

Cela peut déclencher plusieurs signes physiques, comme sentir son cœur battre très fort, devenir hyper vigilant, se sentir vidé par la suite.

Plusieurs facteurs déterminent le fonctionnement de notre système de réponse au stress et la quantité d’hormones sécrétées. Ces facteurs sont la génétique, les expériences antérieures, la personnalité, l’environnement, le sentiment d’efficacité personnelle ou le bien-être.

Le stress aigu n’est pas obligatoirement néfaste pour nous, puisqu’il stimule la sécrétion d’hormones qui nous aident à gérer la situation. Le stress aigu fait partie de notre vie quotidienne et nous aide régulièrement à demeurer efficaces.

Les problèmes surviennent lorsque nous sommes exposés de manière répétée à la même ou à différentes sources de stress, sur une base chronique et pour une longue période. On parle alors de stress chronique. Le stress chronique est mauvais pour la santé, il nous affaiblit. Notre système de réponse au stress n’est pas fait pour être activé constamment. À la longue, il peut même mener à l’épuisement de l’organisme.


Effets du stress sur l’évaluation


L’anxiété des élèves est systématiquement associée à de mauvaises performances scolaires. La pression de performance peut avoir une influence négative sur la performance atteinte.

Cette anxiété pour l’élève peut consister à s’inquiéter de ses performances par rapport à ses pairs, au risque de l’échec ou à la possibilité de décevoir et de ne pas répondre aux attentes de ses parents.

Les effets négatifs de l’anxiété liée aux tests sont bien établis :

  •  L’anxiété liée à la performance diminue la performance lors de tâches cognitivement exigeantes
  • Le stress et l’anxiété entravent les performances lors de tâches de résolution de problèmes, lors d’évaluations du QI, de tests en mathématiques.
  • Elle est typique lors de présentations orales ou dans le cadre plus général des examens.



Pratique de récupération


Hinze et ses collègues (2014) dans leur revue de la littérature sur la question et dans leurs propres recherches ont analysé l’effet de niveaux plus élevés de pression de performance et d’anxiété. Ils les ont assimilés à une forme de stress aigu et ont étudié plus spécifiquement leur effet sur les bénéfices de la pratique de récupération.

Historiquement, l’effet de test (qui se manifeste lors de la pratique de récupération) a surtout étudié dans le cadre d’enjeux faibles. Il y a de larges preuves empiriques en faveur de la réalisation de tests fréquents à faible enjeu pour générer un bénéfice d’apprentissage conséquent.

Cependant, les conditions dans lesquelles un test est effectué, la nature élevée plutôt que faible attribuée par l’élève à celui-ci peuvent constituer un point critique pour cette recommandation.


Mécanismes de la pratique de récupération


Des effets négatifs sont susceptibles d’être mis en évidence lorsque l’on augmente la pression de performance au cours de la pratique de récupération. Ceux-ci ont été attribués à des perturbations du fonctionnement exécutif ou du contrôle attentionnel.

  • Les pensées intrusives, les auto-évaluations négatives et les inquiétudes liées à de mauvaises performances sont le résultat de l’anxiété. Le fait d’y penser monopolise des ressources qui, dans des conditions optimales, seraient consacrées à réfléchir et à répondre aux questions du test. 
  • Les élèves ayant de faibles ressources exécutives, mais une anxiété liée aux tests à forte intensité, semblent retenir moins d’informations que leurs homologues après la pratique de récupération (Tse & Pu, 2012). Cela suggère que la pratique de récupération peut être moins efficace pour certains participants que pour d’autres. 

La pression sur les performances pourrait potentiellement réduire les avantages de la pratique de récupération d’au moins deux façons :

  1. La capture de ressources par l’état d’anxiété pourrait empêcher un élève de récupérer avec succès des informations en mémoire. 
    • La performance à l’évaluation finale est fortement conditionnée par la réussite de la récupération pendant la pratique. 
    • Le fait de perturber la réussite de la récupération devrait avoir des conséquences négatives sur la performance lors d’un examen ultérieur. 
    • Cette hypothèse de perturbation de la récupération prévoit une performance plus faible dans des conditions d’enjeux élevés que dans des conditions d’enjeux faibles, tant pour les évaluations intermédiaires que pour l’examen final.
  2. La pression peut réduire la profondeur de la mémorisation au niveau de l’examen ultérieur, indépendamment de tout effet sur les évaluations intermédiaires.
    • La pression sur les performances peut interrompre d’autres processus considérés comme responsables de l’amélioration de l’apprentissage à long terme. 
    • Cette prédiction suppose qu’au-delà de la recherche et du rappel ou de la reconnaissance du contenu de la mémoire, la pratique de la récupération implique des processus supplémentaires. Ces derniers aident à modifier ou à stabiliser les représentations de la mémoire. 
    • Ces activités exigeantes peuvent être particulièrement dépendantes des processus de contrôle exécutif perturbés par la pression des performances et l’anxiété : 
      1. Le traitement élaboratif ou génératif de l’information serait crucial pour la conservation à long terme. La récupération permettrait de réorganiser ou d’élaborer les traces de mémoire au fil du temps. 
      2. Des preuves neurologiques suggèrent que l’effet de test peut dépendre des processus associés au réencodage, en plus de la récupération.
      3. La pratique de la récupération implique le raffinement des traces de mémoire, un processus actif qui peut être différencié de la simple génération de contenu. 

Dans le cadre de la seconde hypothèse ci-dessus, la perturbation de l’apprentissage prédit que les effets de la pression performance pendant les évaluations intermédiaires seront apparents lors de l’examen ultérieur. Cela se produirait indépendamment de tout effet sur les performances lors des évaluations intermédiaires. 

Un scénario alternatif consisterait à penser que la manipulation de la pression peut influencer de manière bénéfique la motivation des élèves à s’engager dans les évaluations intermédiaires. Si les élèves réagissent positivement aux incitations à la performance, cela pourrait soutenir la performance aux évaluations intermédiaires. Et ce succès pourrait avoir des effets en aval sur l’examen ultérieur. Cette hypothèse est peu probable, car l’effet du stress n’a pas montré d’effet positif lors de recherches antérieures.


Effets du stress sur la pratique de récupération


Selon Hinze et ses collègues (2014), le stress éprouvé par l’élève durant la pratique de récupération rend cette activité d’apprentissage moins efficace. Autrement dit, le stress atténue l’effet de test. Il influe négativement sur la durabilité de la mémorisation.

La pression de performance sur des évaluations intermédiaires ne renforce pas de manière substantielle la capacité des élèves à récupérer le contenu de leur mémoire. Même si la pratique de récupération est généralement associée à des gains d’apprentissage à long terme.

Augmenter la pression de performance lors d’évaluations intermédiaires, ce qui correspond à de l’anxiété et à un facteur de stress aigu a des effets néfastes sur la performance des tests de transfert à long terme. Cet effet est présent malgré la préservation des performances lors des tests intermédiaires.

Ainsi des évaluations intermédiaires sommatives vont générer moins d’effet de test et d’apprentissage durable que des évaluations intermédiaires formatives. Le résultat de ces dernières qui ne génèrent que de la rétroaction a un enjeu plus faible que celui des premières qui génèrent des points. Les enjeux ne favorisent pas un apprentissage approfondi.

Ce n’est pas tant le phénomène de la récupération en tant que tel, mais plutôt les mécanismes sous-jacents qui sont impactés. De fait, la perturbation des processus exécutifs pendant la récupération a plutôt eu des effets en aval sur la rétention à long terme et non sur la récupération en tant que telle. Lorsqu’un élève est anxieux, même s’il récupère une connaissance en mémoire à un moment donné, sa trace en mémoire n’est pas rendue aussi durable que s’il n’était pas anxieux.

L’effet de test semble donc redevable aux processus de contrôle exécutif sous-jacents. L’approfondissement, l’intégration et la réorganisation des connaissances lors de la récupération sont donc fondamentaux. L’apprentissage explicite dépend de ces processus de contrôle, l’apprentissage à partir de la pratique de récupération ne semble pas faire exception.

Il se peut que la pression sur la performance ait perturbé l’élaboration. Elle limiterait l’activation des connaissances sémantiques connexes qui pourraient être utilisées comme indice de récupération par la suite sans que cela se manifeste par des différences dans la qualité des réponses au moment même.

Il est également possible que la pression de la performance perturbe le recodage des informations après la récupération ou perturbe le raffinement et la différenciation des représentations de la mémoire.



Implications pédagogiques


Les résultats des recherches de Hinze et ses collègues (2014) plaident en faveur de l’organisation régulière d’évaluations formatives et de pratiques de récupération sans enjeu en classe de manière autonome par les élèves. Ils incitent au contraire à minimiser l’organisation d’évaluations sommatives qui se traduisent par des points.

Il est erroné de penser que motiver les élèves par la sanction d’une note peut les motiver à produire un meilleur apprentissage. Au contraire, à résultats similaires, une évaluation formative se traduit par un meilleur apprentissage à long terme qu’une évaluation sommative, car elle échappe à la pression de la performance.

Cela ne veut pas dire que les élèves ne devraient recevoir que des évaluations non notées sans aucun retour d’information sur leurs performances. Elles ont cependant intérêt à être limitées en faveur d’évaluations formatives.

Il s’agit pour l’enseignant de trouver une manière de motiver ses élèves autre que de passer par les points et c’est là tout le rôle du retour sur l’information qui accompagne l’évaluation formative.

L’enjeu est de fournir un retour d’information efficace. Celui-ci doit éviter d’encourager la focalisation sur les performances par rapport aux pairs ou par rapport aux attentes familiales. Il fournit plutôt aux élèves des informations formatives pour :

  • Les aider à comprendre le contenu
  • Améliorer leurs connaissances
  • Les engager dans des processus métacognitifs

Il s’agit de bien expliquer aux élèves les enjeux des tests formatifs et de la pratique de récupération comme outils d’apprentissage à long terme. Ils doivent être conscients que ce qui est visé est l’apprentissage à long terme et que les performances mesurées au cours de l’année ne sont que des indicateurs et non des preuves d’apprentissage.

Il peut également être possible de réduire l’anxiété liée à la performance et ses effets problématiques par des manipulations telles que l’écriture expressive :




Bibliographie


Megan Sumeracki, Retrieval Practice and Stress, 2020, https://www.learningscientists.org/blog/2020/6/25-1

Centre d’études sur le stress humain (CESH), Stress aigu vs stress chronique, 2019
https://www.stresshumain.ca/le-stress/comprendre-son-stress/stress-aigu-vs-stress-chronique/

Centre d’études sur le stress humain (CESH), Recette du stress, 2019, https://www.stresshumain.ca/le-stress/comprendre-son-stress/source-du-stress

Hinze, S. R., & Rapp, D. N. (2014). Retrieval (sometimes) enhances learning: Performance pressure reduces the benefits of retrieval practice. Applied Cognitive Psychology, 28, 597–606.

Tse, C. S., & Pu, X. (2012). The effectiveness of test-enhanced learning depends on trait test anxiety and working-memory capacity. Journal of Experimental Psychology: Applied, 18, 253–264.

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