mercredi 8 juillet 2020

Failles dans la gestion du comportement à l’échelle d’un établissement scolaire

Certains problèmes comportementaux récurrents au sein d’un établissement scolaire peuvent être le résultat d’une mauvaise mise en œuvre d’un système théoriquement bon sur le papier.

Certains systèmes sont plus simples à mettre en œuvre avec un haut degré de fidélité que d’autres. Voici une synthèse de la première partie d’un chapitre du livre de Ben Newmark (2019).


(Photographie : say1)



Toute direction d’école a comme souhait et objectif premier que ça fonctionne, ce qui impose de croire au système en place, de miser sur celui-ci et de le défendre. Elle sera dès lors réticente à accepter des critiques sur la politique de comportement de l’école. Il est en effet beaucoup plus facile de reprocher aux personnes situées plus bas dans la hiérarchie, les nouveaux enseignants ou leurs collègues moins compétents dans ce domaine de ne pas appliquer la gestion du comportement correctement. Il est plus délicat d’accepter qu’il y ait des problèmes avec ce que l’on demande aux enseignants de faire en premier lieu.



Manque d’uniformité et de cohérence au niveau de l’école 


La plupart des problèmes vont naitre d’un manque de cohérence et d’uniformité dans l’application du règlement à l’échelle de l’école :

  • Tous les enseignants n’utilisent pas fidèlement et uniformément un même système de sanctions et de renforcement. Les enseignants qui ne suivent pas le système peuvent avoir diverses raisons  :
    • Ils n’en ont pas besoin
    • Ils ne comprennent pas comment l’appliquer concrètement
    • Ils ne le connaissent pas
    • Ils n’assument pas la décision de l’appliquer et les conséquences qui en découlent
    • Ils sont idéologiquement opposés à ses principes ou le trouvent inefficace
  • Lorsque les élèves ne sont pas sanctionnés pour une infraction qui le mérite, par un enseignant qui vise ainsi à être populaire ou néglige le système, ils jugeront injuste un autre enseignant qui leur en donne une et contesteront.
  • Une raison du manque de cohérence et d’uniformité dans l’application d’un système de gestion de comportement peut venir de ses incohérences. 
    • Les enseignants plus expérimentés ont trouvé un équilibre en déterminant leur propre mode de fonctionnement au sein de celui-ci.  
    • Les enseignants moins expérimentés hésitent à admettre (au moins publiquement) qu’ils pensent que certaines stratégies sont imparfaites, car cela peut être considéré comme une critique ouverte et pourrait leur causer des problèmes.
  • Lee risque est qu’un système de gestion du comportement promeut un intérêt de pure forme des enseignants pour des stratégies de gestion du comportement pourtant nécessaires. Les enseignants n’ont qu’une connaissance vague du contenu du règlement. Ils ne le consultent plus sauf pour vérifier une contestation d’un élève. Ils se débrouillent seuls et en utilisant et partageant des approches individuelles ou coutumières, avec plus ou moins de succès.


Que cela soit dû à des imperfections de ce dernier ou à une négligence de certains enseignants, l’effet sera le même sur la gestion du comportement à l’échelle de l’école. Il génèrera des conséquences négatives.



1. Manque de clarté des stratégies


Une stratégie peut être évidente et claire sur le papier, car fondée sur des valeurs communes reconnues par tous. Sur le terrain, dans le vif de l’action, dans la complexité et la multiplicité des contextes, elle peut devenir mal aisée à interpréter et à mettre en œuvre.

  • La pratique peut révéler une part d’ambiguïté ignorée lors d’une conception théorique.  
  • Les enseignants ont besoin d’être accompagnés et formés dans l’application de certaines stratégies. 
  • Un simple règlement écrit ne suffit pas, il doit être accompagné d’un pilotage et d’un suivi de ses dysfonctionnements.


Les élèves peuvent être extrêmement habiles à manipuler cette ambiguïté apparente à leur propre avantage et à noter l’incertitude de leur enseignant en essayant de la manipuler en leur faveur.



2. Efficacité des sanctions


Les stratégies de gestion du comportement sont conçues en partant du principe que les élèves accepteront les sanctions qui leur sont infligées et que celles-ci contribueront à influencer et à modifier leur comportement futur.

Deux cas de figure peuvent se rencontrer qui vont à l’encontre de cette situation.

  1. La sanction peut n’avoir pas d’effet sur l’élève, sauf à brève échéance. Elle tend à devenir plus fréquente sans régler le problème de fond. 
  2. L’élève n’accepte pas la sanction ce qui entraine un effet d’escalade à la fois du comportement de l’élève et des sanctions qui lui seront attribuées. Si un élève conteste une sanction, il y a un risque qu’elle soit annulée ou qu’une sanction supplémentaire pour avoir argumenté lui soit attribuée. La stratégie est susceptible dans ces cas-là, de dégrader son comportement. Un rapport de force constant est susceptible de multiplier les perturbations en classe à un rythme où il devient impossible de les traiter.
Dans les deux cas, les enseignants se retrouvent à devoir justifier leurs décisions, par son manque d’effet ou par l’accentuation des problèmes. Pourtant, strictement, ils ne font qu’appliquer le système. Ils en viennent à opter pour des alternatives personnelles ou à tolérer certaines perturbations à défaut de pouvoir agir contre elles.

De fait, il y a un risque à voir l’application de certaines stratégies de gestion du comportement devenir négociable ou être remise en question par les enseignants ou les élèves. Ce type de stratégies de gestion du comportement ne peuvent maintenir l’ordre ni le créer et risque de développer une tolérance de la mauvaise conduite générale.




3. Absence de la cohérence entre sanction et perturbation


En fonction de l’enseignant ou même en fonction de la classe pour un enseignant donné, ou en fonction de l’élève dans une classe donnée, certains comportements perturbateurs vont être plus ou moins sanctionnés ou tolérés.

De même, l’approche technique pour appliquer la règle peut varier d’un enseignant à l’autre. Certains enseignants peuvent faire un rappel à la règle, donner un ou plusieurs avertissements avant de sévir, tandis que d’autres vont sanctionner à la moindre incartade.

Ceci a pour effet de perturber les élèves. Cela les incite à crier à l’injustice. Ils testent les limites de chaque enseignant qu’ils découvrent pour voir à quelle catégorie il appartient et voir de quels degrés de liberté ils vont pouvoir disposer chez celui-ci.

L’efficacité d’un système de gestion du comportement est en danger lorsque celui-ci est peu explicite et porte à des interprétations divergentes.

Au contraire, il importe qu’à travers son système de gestion du comportement, l’école accorde de l’importance aux raisons pour lesquelles telle ou telle sanction est donnée et à la manière dont elles sont données. Le but est d’éviter que chaque enseignant se retrouve à travailler seul avec sa propre interprétation divergente d’un code de conduite pourtant commun.




4. Une comptabilisation mécanique des écarts de comportement 


Certains systèmes proposent d’accumuler les infractions au fil du temps avec une sanction à la clé, par exemple une retenue, lorsqu’un certain nombre est atteint. Les compteurs retournent alors à zéro. En obtenant la sanction prévue, l’élève se retrouve blanchi des infractions antérieures.

Cela a pour effet de décaler dans le temps la punition de la perturbation ce qui a généralement pour conséquence de fortement diminuer son influence sur la modification du comportement.

Les élèves concernés risquent d’avoir du mal à faire le lien entre la punition qui tombe de manière administrative. Elle va leur sembler à la fois inéluctable, aléatoire et ainsi déconnectée de toute temporalité. Dès lors, il est peu probable qu’elle apprenne quelque chose à l’élève ou au système.

Si des infractions de divers niveaux sont comptabilisées identiquement, certains enseignants risquent d’éviter de notifier des perturbations récurrentes et de bas niveau, afin de ne pas engorger le système. En les tolérant de fait, ils assurent par là leur pérennité.

De plus, les enseignants rechignent à avoir l’image d’un enseignant qui notifie beaucoup de perturbations, car cela risque de mettre en exergue des problèmes dans sa gestion de classe. De fait, certains enseignants vont se contenter de remarques orales et ne pas comptabiliser les infractions ce qui rend caduc le système.




5. Un suivi administratif chronophage et peu réactif


Lorsque la charge administrative du suivi des sanctions disciplinaires à l’intérieur d’une école est lourde et complexe, il peut y avoir un effet de double charge pour l’enseignant. À la difficulté de poser la sanction s’additionne celle d’en assurer le suivi.

Si cela se traduit en un temps d’encodage de rapports conséquent, au plus un enseignant fait face à des problèmes, au moins il aura envie d’y réagir. D’autant plus que cet encodage s’accompagne d’obligations de suivi ultérieur.

De manière générale, les comportements sur la marge risquent d’être tolérés et ne pas aboutir à une sanction, car l’enseignant risque d’estimer qu’ils ne justifient pas son investissement en temps. Les élèves s’en retrouvent renforcés.

C’est d’autant plus vrai que l’enseignant doute que ce qu’il encode aura un quelconque effet positif pour lui ou pour l’élève concerné.

Le fait d’encoder un rapport de comportement est en soi une tâche démoralisante et désagréable. L’enseignant peut craindre également qu’il soit jugé pour une incapacité perçue à contrôler les élèves concernés.

L’enseignant peut alors être tenté de régler le problème à sa façon en se dispensant d’utiliser les procédures administratives de l’école.

À l’opposé, le processus d’encodage peut lui-même s’emballer lorsque certains élèves accumulent les sanctions au fil du temps chez divers enseignants sans que cela se traduise en une réponse systémique rapide.

Lorsque la réaction du leadership de l’école est tardive face à une accumulation de notes pour un élève et face à leur répartition dans le temps, les attentes comportementales risquent d’être revues à la baisse. Cela crée aussi un décalage entre les règles prescrites dans l’école et les règles concrètement appliquées sur le terrain. Il y a peu de sens à réagir à des faits s’ils sont déjà anciens, de parfois quelques semaines voire quelques mois, d’autant plus lorsqu’ils sont l’accumulation de faits mineurs.

Une autre conséquence probable à ce genre de situation est que certains élèves au comportement dérangeant, mais qui ne dépassent pas certaines limites vont passer à travers les mailles du filet. Aucun dossier administratif ne s’accumule, aucun rapport écrit n’est généré. Aucun suivi systémique n’est organisé pour eux, même s’ils deviennent la bête noire de certains enseignants.




6. Tous les enseignants n’adoptent pas le système


Un système de gestion du comportement bien pensé peut toujours échouer. Pour qu’il fonctionne correctement, tout le monde doit l’utiliser.

Deux catégories d’enseignants sont susceptibles de s’en passer :

  1. Les enseignants qui bénéficient de beaucoup d’expertise et d’aisance dans la gestion de classe ou ceux qui ont plus d’influence peuvent se simplifier la vie. Ils pourraient ne pas utiliser le système parce qu’ils estiment qu’ils n’en ressentent pas le besoin.
  2. Les enseignants qui ont des difficultés avec la gestion de classe et parmi eux plus particulièrement les enseignants débutants manquent peut-être de compétences pour pouvoir l’appliquer correctement

La non-adhésion des enseignants plus performants rend plus difficile l’acceptation de tout le système par les élèves. Elle met les enseignants en difficultés sur pression, car ils vont souffrir de l’absence de cette légitimation.

Au lieu de contribuer à une uniformité, cela peut inciter les élèves à se comporter d’une manière très différente selon l’enseignant auquel ils font face, dans une démarche logique d’exploration de leur environnement. En effet si tous les enseignants appliquent les mêmes règles, l’enjeu de l’exploration disparait et n’est plus renforcé.

Cet effet est aggravé lorsque les punitions varient en fonction du statut relatif des enseignants dans la hiérarchie scolaire. Dès lors, le comportement sera davantage perçu comme le résultat d’une hiérarchie de rapports de pouvoir. Or l’objectif d’un système à l’échelle de l’école est à l’opposé, et vise uniformité et cohérence.

Un enseignant expert peut être tenté de ne pas s’investir pleinement dans un système de gestion des comportements à l’échelle de l’école et de ne pas l’adopter. L’enseignant expert en gestion de classe met alors en difficulté ses collègues moins compétents ou débutants face aux mauvais comportements d’élèves. Il devient dès lors profondément injuste et peu utile d’attribuer les difficultés d’un membre du personnel en matière de comportement des élèves à son incapacité. En effet, il essaie d’appliquer la politique commune alors que certains des enseignants les plus respectés de l’école le mettent en difficulté en ne le faisant pas.



7. Les sanctions les plus contraignantes sont très rarement appliquées


Même lorsque les conditions de leur attribution sont clairement atteintes et qu’elles sont explicitement énoncées et décrites dans le règlement d’une école, certaines sanctions contraignantes sont rarement appliquées.

Les élèves remarquent rapidement lorsqu’un ou plusieurs enseignants ou même le système scolaire sont réticents à les donner et sont susceptibles d’utiliser cette faille à leur profit.

Il s’agit d’un effet de seuil, lorsque l’on passe d’un niveau de gravité de la sanction. Par exemple, quand décide-t-on exactement d’attribuer une retenue face à l’accumulation de perturbations mineures, ou quand va-t-on convoquer les parents, donner un ou plusieurs jours de renvois ou procéder à une exclusion définitive ? Certains faits sont nets par leur gravité, mais ce n’est pas le cas de tous, plus particulièrement lorsqu’il s’agit d’une accumulation progressive de faits de moindre importance, mais notable.

Dans les écoles qui ne disposent pas d’une politique de comportement efficace, il est rare qu’un élève soit exclu à la suite de l’accumulation d’incidents d’importance moyenne, quel que soit leur nombre.

Plutôt que de respecter la logique de leur règlement et éviter l’engrenage de l’exclusion, beaucoup d’écoles vont opter pour des politiques annexes non spécifiquement prévues dans leur règlement. Elles vont tâcher de récupérer la situation en agissant de manière réactive face à l’accumulation plutôt que de manière préventive quand celle-ci s’annonce.

Ces politiques annexes se traduisent par une série de réunions avec la direction, entre enseignants ou avec les parents. Elles aboutissent à l’établissement de contrats dans lesquels l’élève reçoit des objectifs comportementaux qui s’accompagnent d’avertissements ultimes en cas de non-respect.

Cette politique de la seconde chance répétée, car il n’est pas rare que l’opération se répète pour un élève donné tend à décrédibiliser la gestion de la discipline et l’école par association.

Lorsque les élèves réalisent que l’école est effectivement impuissante, ils n’ont plus de comptes à rendre qu’à eux-mêmes. S’ils ont des normes élevées de comportement personnel, il est peu probable que cela ait des conséquences vraiment graves. Si ce n’est pas le cas, les conséquences peuvent être graves pour eux ou pour l’école.


8. Certaines sanctions se banalisent


Certaines sanctions sont attribuées de façon tellement commune et systématiques qu’elles deviennent normales et perdent tout effet dissuasif.

Ce phénomène est particulièrement commun lorsqu’une école ou un enseignant repèrent un point faible dans leur gestion de la discipline et décident d’y remédier rapidement à coup d’interventions correctives.

Un ensemble de règles ou de comportements attendus sont appliqués et accompagnés de sanctions à la clé pour tous les élèves qui enfreignent ces règles.

Cela peut se traduire par un nombre très élevé d’élèves sanctionnés, ce qui peut mettre à rude épreuve la capacité administrative d’une école ou d’un enseignant à gérer la situation.

Poser des mesures dissuasives en vue de contribuer à la réduction de comportements indésirables est souhaitable si elles sont appropriées. Cependant, le fait de devoir les distribuer régulièrement et en nombre important montre que quelque chose ne fonctionne pas dans le fonctionnement et ne sera pas tenable à long terme.

Elles créent une charge de travail, dégradent la qualité des relations, génèrent une habituation et cessent d’être un élément dissuasif important. Pour les élèves, elles paraissent injustes ou inutiles. La question à se poser est de savoir si la distribution de sanction, le fait de punir est la réponse adéquate pour régler le problème visé. Sans doute, d’autres pistes mériteraient d’être investies afin d’obtenir le changement escompté, comme enseigner le comportement attendu, offrir du renforcement ou travailler la relation.

Le risque est également que certains élèves développent par rapport à ce genre de situation une impuissance acquise.

L’impuissance acquise est un état psychologique qui résulte d’un apprentissage dans lequel un élève fait l’expérience de son absence de maîtrise sur les événements survenant en classe. Cette situation pousse l’élève concerné à adopter une attitude résignée ou passive, et à considérer la sanction comme inéluctable. Il en vient à croire que les sanctions sont distribuées au hasard et qu’ils n’ont aucun contrôle sur le fait qu’ils soient punis ou non.



Bibliographie


Ben Newmark, Why teach?, 2019, John Catt.

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