mercredi 10 juin 2020

Vers une correction en quatre parts des évaluations formatives d’élèves

Les plus grandes améliorations dans l’apprentissage des élèves se produisent lorsque les enseignants utilisent l’évaluation formative minute par minute et jour par jour dans le cadre de l’enseignement régulier. Elle ne doit pas être déconnectée du processus d’enseignement ou n’apparaitre que dans sa dernière phase.


(Photographie : Guillem Vidal)


Dans ce cadre, elle recouvre la vérification de la compréhension et tout ce qui recouvre la pratique de récupération, les devoirs et autres travaux à domicile, de même que les tâches et évaluations formatives ou sommatives individuelles réalisées en classe.




Une dilapidation de ressources


Le risque est que lorsque l’enseignant s’investit pleinement dans l’évaluation formative pour favoriser l’apprentissage de ses élèves, il se retrouve à passer un temps parfois excessif à corriger des copies d’élèves.

Le danger est que cette dépense de temps est coûteuse en temps pour l’enseignant et qu’elle se révèle souvent peu rentable pour l’apprentissage et les résultats ultérieurs des élèves.

On peut postuler que l’enseignant perd quelque part son temps lorsqu’il s’échine sur les lacunes d’une production que l’élève ne va pas soumettre à nouveau.

En effet, le retour d’information sur des productions passées risque de n’avoir aucun effet sur les résultats ultérieurs des élèves, s’ils ne l’utilisent pas pour orienter leurs apprentissages. Mettre en évidence les défaillances d’un déficit d’apprentissage chez l’élève est inutile s’il n’agit pas sur les causes sources. L’enseignant attire l’attention de l’élève sur les conséquences pour qu’il les répare. Mais s’il ne s’adresse pas aux causes exactes, les conséquences se reproduiront de manière vraisemblable.

L’enseignant doit plutôt orienter vers l’apprentissage que l’élève va devoir réaliser pour s’améliorer. Comme l’a dit Douglas Reeves, « c’est comme la différence entre un examen médical et un examen post-mortem ». (#651)

L’enseignant et l’élève doivent regarder à travers le pare-brise et non dans le rétroviseur, comme c’est malheureusement trop souvent le cas avec une correction détaillée fournie par l’enseignant et ignorée par l’élève.





Une correction en quatre parts


Bien que le retour d’information soit potentiellement l’un des moteurs les plus efficaces de l’apprentissage, mal géré, il peut être inutile et même contre-productif.

Une première piste à investiguer est celle de la rétroaction à la classe entière, cet article en explore une seconde.

Voir articles :



Dylan Wiliam (2017) propose une alternative à la correction systématique de toutes les productions formatives auxquelles un enseignant soumet ses élèves.

Il suggère qu’à l’échelle d’un enseignant, d’une équipe pédagogique ou même d’un établissement, soit adoptée une norme culturelle de correction en quatre parts. Il recommande d’en avertir les parents, élèves et autres enseignants.

Cette approche se conjugue à l’établissement d’attentes élevées et s’appuie sur le modèle de l’évaluation formative.

L’ensemble des tâches formatives auxquelles sont soumises les élèves et qui étaient à l’origine corrigées de manière détaillée par un enseignant sont maintenant réparties en quatre parts distinctes.








Un quart de corrections complètes 


Un quart des productions faites par les élèves, que ce soit des travaux à domicile, ou des tâches ou évaluations formatives faites de manière autonome en classe, fait l’objet d’une correction complète.

Elles font également l’objet d’une rétroaction détaillée pilotée par l’enseignant.





Un quart d’auto-évaluation 


Un quart des productions formatives seront corrigées par l’élève lui-même avec l’aide d’un correctif de référence ou de modèles de résolution.

Les enseignants contrôlent que le travail initial est réalisé puis vérifient brièvement la qualité de cette auto-évaluation.

L’idée est qu’il est plus judicieux que l’élève soit amené à détecter, repérer, comprendre et corriger ses erreurs lui-même. L’apprentissage sera plus élevé que s’il effectue la lecture de sa copie corrigée par un enseignant.





Un quart d’évaluation par les pairs


Un quart des productions d’élèves sont vérifiées avec l’aide de leurs pairs. Des modèles ou un corrigé sont éventuellement disponibles pour aider les élèves, si nécessaires.

L’idée est que les élèves comparent la qualité de leurs solutions et se les expliquent mutuellement afin de résoudre les difficultés rencontrées par certains.

Un élève ne va pas corriger une copie d’un autre élève. Chaque élève est activé comme ressource pour l’apprentissage des autres élèves.

L’enseignant effectue un contrôle de la qualité de cette évaluation par les pairs. Il s’assure que chaque élève a reçu une explication claire aux difficultés qu’il a pu rencontrer.





Un quart non corrigé par l’enseignant



Un quart des productions de l’élève peut ne pas être corrigé par l’enseignant.

Néanmoins, des modèles et des corrigés peuvent être mis à disposition des élèves et celui-ci peut s’assurer que la production a été effectivement réalisée.

L’enjeu est ici d’activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages, de favoriser leur sens de l’autonomie et leur capacité d’autorégulation.

Les élèves reçoivent les réponses et notent leur propre travail et ne le disent même pas à l’enseignant, sauf s’il le demande. La meilleure personne pour corriger un test est celle qui vient de le passer. C’est le principe des quizz d’entrée de cinq minutes en début de cours où l’enseignant pose quelques questions sur la matière en cours et les matières passées.




Objectif d’ensemble


L’objectif d’ensemble de l’approche des quatre parts est de trouver un régime équilibré entre les différents types de correction et d’évaluation. Elle n’est pas à appliquer brutalement, mais doit accompagner un processus de réflexion profonde sur la pratique de l’évaluation formative et sa planification.

L’enseignant peut faire profiter tous ses élèves des avantages de l’évaluation formative sans se surcharger lui-même d’un surplus de travail inutile.

Il s’agit également d’exprimer des attentes élevées envers ses élèves et de transférer peu à peu la responsabilité de l’apprentissage vers les élèves en favorisant leur prise d’autonomie, leur interdépendance et leur collaboration.

À aucun moment, il ne s’agit de considérer l’enseignant comme paresseux, mais de privilégier la qualité et la pertinence de la correction et de la rétroaction à sa quantité. Il s’agit d’assurer la qualité et la quantité de travail des élèves dans le but d’améliorer leurs apprentissages.

L’approche des quatre parts marque la conviction qu’il y a de meilleures utilisations scolaires, bien plus profitables aux élèves, du temps de l’enseignant que celle d’une correction systématique. En effet, tout corriger et fournir une rétroaction systématique conduirait à un enseignement de moindre qualité. Celui-ci se traduirait en un apprentissage inférieur et un moindre niveau de réussite des élèves.





Pour un traitement judicieux des erreurs


Les élèves ont besoin de pouvoir repérer où et quand ils se trompent et de recevoir des pistes pour combler les lacunes identifiées. Il est important qu’ils corrigent ces erreurs et que l’enseignant les repère également.

Mais à partir du moment où l’élève fait cinq fois la même erreur, dans la même production ou dans des productions successives, il y a lieu de s’interroger. On peut se demander où est l’intérêt de l’enseignant de passer du temps à signaler toutes ses erreurs à un élève en lui fournissant une correction détaillée.

Dans quelle mesure est-ce que cela va permettre à l’élève de ne pas faire l’erreur une sixième fois par la suite ?

Dès que l’erreur se répète et qu’elle ne peut être attribuée à de l’inattention, il y a d’autres priorités que de la corriger immédiatement. Il est plus profitable soit de réenseigner, soit de donner des tâches d’apprentissage supplémentaires pour permettre à l’élève de résoudre sa difficulté une fois pour toutes. Une erreur qui se répète est une erreur qui a été apprise et nécessitera une intervention appropriée.

À une correction des erreurs de ses élèves, l’enseignant doit privilégier la pose d’un diagnostic et d’une solution qui se traduira par des actions entreprises par lui-même ou ses élèves. Simplement donner la bonne réponse et attirer l’attention sur le point non maîtrisé permet à l’élève de se complaire dans une attitude passive impropre à l’apprentissage.






Favoriser un apprentissage génératif chez les élèves


L’expertise de l’enseignant se trouve dans la façon où il va mettre en action l’élève pour le faire avancer. Des commentaires vagues ou une simple correction détaillée d’un travail d’élève risquent de n’avoir que peu d’impact. L’élève a besoin qu’on lui dise exactement quoi faire au bon moment et pourquoi le faire. Il est difficile pour un élève de s’approcher de l’excellence s’il ne sait pas à quoi elle ressemble ni comment exactement il peut s’en approcher.

L’enjeu est d’exprimer des attentes élevées pour ses élèves. Cela consiste, dès que l’on a repéré un type d’erreur spécifique chez eux, à leur donner l’occasion par la suite de s’engager dans le type de tâches qui pourrait réellement améliorer leur apprentissage en les corrigeant.

Il n’est pas forcément judicieux d’évaluer une production formative à l’aide d’une grille et de critères de réussite abstraits basés sur des compétences. Il est plus profitable pour les élèves, d’accéder à des tâches supplémentaires avec éventuellement des corrigés, afin de voir des exemples concrets de réussite par rapport auxquels ils peuvent autoévaluer leur travail.

De plus comme le dit Dylan Wiliam, les enseignants devraient consacrer deux fois plus de temps à la planification de l’enseignement qu’à la correction de productions de leurs élèves.





Bibliographie



Dylan Wiliam, in Carl Hendrick and Robin MacPherson, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017

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