mardi 19 mai 2020

Conventionnalisation et risques de mutations létales dans la transmission de pratiques d’enseignement efficace

Les difficultés liées à la diffusion de pratiques efficaces parmi les enseignants, l’attrait de certaines approches peu efficaces et la persistance de mythes éducatifs sont des préoccupations légitimes de différents acteurs de l’enseignement.


(Photographie : Florian Painke)


Vus la complexité et le niveau d’exigence du métier, les enseignants tendent souvent à se reposer sur leurs automatismes et leurs habitudes. Cela n’aurait pas trop d’importance si les us et coutumes étaient les moyens les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage des élèves. 

Ce n’est pas le cas. Il est amplement démontré qu’une proportion importante des pratiques des enseignants sont sous-optimales. Des améliorations significatives des résultats des élèves seraient possibles si nombre de pratiques des enseignants en classe étaient améliorées. 

Il est dès lors légitime de s’intéresser aux processus d’acquisition de nouvelles pratiques par des équipes enseignantes. Comment sont-elles assimilées, intégrées et qu’en est-il de la fidélité ?




Transmission de connaissances au sein de groupes sociaux


L’une des premières personnes à s’être penchée sur la question de la transmission et de l’acquisition d’un ensemble de croyances et de connaissances partagées au sein de groupes est le psychologue anglais Frederic Bartlett (1866-1969).

Il a notamment réalisé une série d’expériences sur le sujet qui sont devenues célèbres. Dans l’une d’elles, Frederic Bartlett présentait à ses sujets anglophones, une légende amérindienne. Il leur demandait ensuite de la rappeler. 

Il a pu mettre en évidence que de nombreux éléments étaient oubliés, d’autant plus que le délai entre la présentation du récit et le rappel était important. Une constatation bien plus remarquable était que les éléments les plus aisément oubliés étaient ceux qui ne se conformaient pas aux schémas cognitifs de l’auditeur. La constatation est congruente avec le fait qu’on acquiert d’autant plus facilement de nouvelles connaissances dans un domaine donné qu’on en possède déjà dans celui-ci.

Dans une expérience similaire, un premier participant lisait le texte d’une légende amérindienne. Après un délai (souvent de 20 à 30 secondes), le participant raconte le récit à un second participant, qui le raconte à une troisième, ainsi de suite. Bartlett poursuivait parfois jusqu’à 12 ou 13 reproductions. Une approche analogue a été utilisée pour la reproduction d’images (voir illustrations). 




Bartlett a constaté que de nombreux éléments disparaissent lors des premières reproductions. Le contenu se transforme rapidement et de nouveaux éléments apparaissent. Toutefois, comme pour la mémoire individuelle, ces changements ne sont pas aléatoires. Les éléments les plus aisément oubliés étaient également ceux qui ne se conformaient pas aux « schémas » de l’auditeur concerné. 

Une autre constatation intéressante est que le contenu tend souvent à se cristalliser petit à petit pour prendre une forme stable. 

De manière générale, à la suite de sa transmission, un nouvel élément acquiert au fur et à mesure une forme stable dans un groupe. Bartlett, qualifie ce processus de transformation et d’acquisition d’une forme stable de conventionnalisation.





Le processus de conventionnalisation


La conventionnalisation se réfère au processus par lequel un système culturel donné ou l’un de ses éléments est transformé, quand il est transféré d’un groupe social à un autre. Il finit par prendre une forme distincte, stable, acceptée par le groupe récepteur. Celle-ci est ajustée aux techniques et aux conventions établies depuis longtemps dans ce groupe.

Un parallèle intéressant est à faire avec l’implantation de nouvelles pratiques enseignantes efficaces. Après une période d’adaptation et de changements en fonction du contexte, on peut également arriver à une stabilisation. 

Le processus est ainsi à l’œuvre lors de la transmission de nouvelles pratiques enseignantes. Des enseignants sont initiés par des formateurs experts. Ils s’approprient dans leur contexte ces pratiques, échangent entre eux et forment des enseignants qui n’auraient pas suivi la formation. S’adaptant au contexte, la pratique concernée acquiert des caractéristiques locales propres.

Ce processus peut se produire par :
  • Une assimilation à des schémas existants au sein du groupe (ce qui s’apparente à l’ancrage)
  • Une simplification au niveau de la richesse et de la diversité potentielles de la pratique
  • Une transformation culturelle, les conceptions, croyances et convictions des enseignants concernés évoluent, ce qui est plus rare.

Si l’on prend le cadre de l’évolution des pratiques enseignantes, c’est surtout au niveau de la transformation culturelle que se trouvent les enjeux. Elle est également la moins aisée à atteindre et la plus susceptible de rencontrer des résistances.

À travers ce processus, il y a donc le risque qu’une pratique enseignante efficace, soit en partie transformée et dégrade lorsqu’elle s’accorde avec les schémas propres à la culture d’un groupe d’enseignants.




Facteurs de la conventionnalisation


Bartlett identifie deux types de facteurs sociaux à l’origine de cette influence (à la fois comportementale et cognitive) jouant un rôle majeur dans le processus de conventionnalisation sociale :
  • Les tendances persistantes :
    • Elles correspondent aux conventions, institutions, valeurs culturelles, normes ou intérêts que régissent les individus du groupe.
    • La culture de l’école, le leadership pédagogique ou le profil des enseignants jouent un rôle important dans ce cadre. 
  • La proximité physique de ses membres qui les amène à construire des réponses collectives, interactivement, par le biais de la communication.
    • Dans un contexte scolaire, les normes de collaboration naturelles ou renforcées pas des structures telles que les communautés d’apprentissage professionnelles sont cruciales, car une part majeure du travail de l’enseignant est solitaire, face à ses classes.   

La diffusion et l’adoption d’une pratique vont donc dépendre de la collaboration d’enseignants au sein d’une équipe, d’une communauté d’apprentissage professionnelle et du leadership pédagogique de l’école concernée. 

Elle est également tributaire des conceptions et croyances des enseignants et de la culture de l’établissement.




Principes de conventionnalisation 


À partir d’études empiriques, Bartlett a identifié trois principes fondamentaux impliqués
dans la conventionnalisation que nous allons explorer dans un contexte scolaire : 

1) Assimilation sociale


  • Les différents aspects d’une nouvelle pratique sont
    • Soit directement adoptés s’ils correspondent déjà aux conceptions et croyances des enseignants. Ces éléments sont dans la logique des pratiques existantes et leur adoption est naturelle.
    • Soit élaborer d’une façon spécifique, ce qui demande un travail, des efforts et une démarche d’organisation. La pratique demande une adaptation au contexte local et exige un changement d’habitudes. 
  • L’ampleur du processus est fonction de la signification attribuée en fonction des tendances persistantes. Au plus elle génère des résistances et au moins elle s’accompagne d’un leadership pédagogique, au plus l’ampleur du changement sera réduite.
  • Un certain nombre d’éléments vont prendre de l’importance, car ils répondent à une problématique clairement identifiée. Ils deviendront emblématiques dans la pratique adoptée.

2) Simplification ou élaboration


  • Les détails qui semblent secondaires et ne sont pas importants pour la signification de la pratique sont exclus ou considérablement simplifiés.
  • La pratique va être transformée selon certaines tendances ou caractéristiques propres au groupe d’enseignants ou à l’établissement.
  • La pratique acquiert une forme reconnaissable et locale. Le groupe rationalise ses investissements et donne à la pratique une forme logique et cohérente. 

3) Construction sociale


  • La pratique est assimilée comme nouvel élément culturel nouvellement intrinsèque à l’établissement. 
  • Elle devient un élément constitutif du « schéma social » du groupe au sein duquel elle prend une nouvelle forme et intègre éventuellement de nouveaux éléments.



Dérives et mutations létales



Edward Haertel (1996) a utilisé le terme « mutation mortelle » pour décrire le phénomène par lequel une pratique bénéfique en classe, devient progressivement inefficaces à travers l’accumulation de divers dans la façon et dans le cadre de son application.

Toute bonne pratique, même lorsqu’elle est bien ancrée dans la recherche et appuyée par des données probantes, est susceptible d’être dénaturée dans sa mise en œuvre d’une manière qui la rend inefficace, voire contre-productive.

L’idée de mutation létale est un concept régulièrement mis en avant par Dylan Wiliam. Elle rend compte d’une tendance au statu quo dans l’enseignement et du manque de diffusion de certaines pratiques efficaces, notamment l’évaluation formative ou l’enseignement explicite.

 On peut décrire le phénomène de la façon suivante : 
  1. Le travail des enseignants se déroule à un rythme rapide et dans une immédiateté qui demande de prendre de nombreuses décisions en un temps réduit. Il y a peu de temps pour la réflexion. Par conséquent, les comportements de l’enseignant en classe sont motivés plus par l’habitude que par tout autre facteur.
  2. Régulièrement, des enseignants découvrent et apprennent une nouvelle technique lors d’un développement professionnel ou à la lecture d’un livre ou d’un autre document référence, parfois sous l’injonction de leur direction. Assez rapidement, ils cessent de consulter les documents de référence qui décrivent de manière rationnelle et académique la technique ou n’ont plus de contacts avec le formateur ou l’initiateur de ce changement.
  3. Les enseignants peuvent être convaincus de l’importance d’adopter cette pratique. S’en suit un processus d’adaptation aux contextes de leurs classe et de leur école. Elle s’adjoint à leur panoplie d’approches et de pratiques.
  4. Leur contexte, leur vécu, leurs expériences antérieures et courantes, l’ancrage de certains malentendus pédagogiques, créent un certain décalage avec la pratique théorique documentée par la recherche. La pratique mise en œuvre dans leurs classes tend à s’éloigner peu à peu de son archétype.
  5. Ces enseignants transmettent le savoir-faire pratique de cette nouvelle technique à leurs collègues non initiées. Ils échangent supports et expériences pratiques à son sujet avec leurs collègues. Les équipes d’enseignants changent au fil du temps. La pratique devient un objet purement local.
  6. Par le processus de conventionnalisation et à travers les changements dans les équipes et les attributions de cours, des mutations sont inévitables. Elles amplifient les divergences avec le modèle initial, en cours de route et au fur et à mesure. 
  7. Les changements locaux risquent de détruire les aspects mêmes des techniques qui sont la source de son efficacité. Cette détérioration de l’intégrité de la technique est accélérée par l’interprétation subjective de chaque enseignant et par les mécanismes de l’oubli à l’œuvre. 
  8. Chaque enseignant transforme son modèle entre explications verbales et application en classe. Il se forme un schéma personnel adapté qui risque à terme de n’avoir en fin de compte plus grand-chose à voir avec le modèle d’origine. 

Ayant perdu pour l’essentiel de son efficacité, la pratique risque d’être abandonnée, oubliée, ou de se dissoudre dans les affaires courantes.

D’autres risques annexes surviennent d’une mauvaise compréhension du cadre dans lequel une pratique se révèle efficace et amène à une généralisation erronée. 

Par exemple, une pratique peut être efficace dans un cours de français, mais ne présenter aucun avantage dans un cours de mathématiques ou inversement. Son déploiement général risque alors d’être contre-productif.

Une pratique enseignante n’est pas non plus réductible à une recette. Des approches comme la pratique de récupération, la pratique distribuée ou l’entremêlement sont susceptibles d’être préjudiciables à l’apprentissage lorsqu’elles sont mal implémentées. Cela se manifeste lorsqu’elles ne restent pas fidèles au noyau central d’idées et de paramètres qui les fondent. Toute application à un contexte particulier à la situation de l’enseignant doit les respecter. Il est donc important qu’un enseignant qui adopte ce type de pratique les connaisse et les comprenne. 

Si l’on prend le cadre de la pratique distribuée, le risque principal est généralement d’entrainer une surcharge cognitive pour l’élève qui peut nuire à ses apprentissages plus que d’y contribuer. Si un enseignant a deux heures de cours par semaine avec une classe, ce n’est pas forcément une bonne idée de voir deux matières en parallèle. La distribution dans le temps va faire que l’œuvre de l’oubli va annihiler tout avantage potentiel d’une plus large distribution dans le temps. Dans ce cas, il vaut mieux voir une matière à la fois, mais continuer à récupérer la première matière lorsque la seconde sera enseignée, à l’aide de quizz ou d’autres occasions distribuées de récupération.



Conserver l’intégrité d’une pratique efficace


Quelles solutions existent pour éviter ces dérives ? On peut citer les suivantes :
  • L’accentuation du professionnalisme de l’enseignant
  • Une formation continuée fondée sur des données probantes
  • L’existence d’une base de connaissances scientifiques commune et partagée
  • La création d’une bibliothèque scolaire comprenant des ouvrages pédagogiques de référence dans un établissement
  • L’activation des communautés d’apprentissage professionnelles comme mécanisme de soutien
  • Une culture de l’évaluation et du suivi de l’amélioration qui profite aux élèves. 
  • La mise à disposition d’une expertise extérieure qui peut apporter une forme de validation, une rétroaction et un accompagnement s’inscrivant dans un temps long.


Pour plus de développements, on renverra vers l’article suivant :





Bibliographie


Jean-Pierre Pétard, Psychologie sociale, Éditions Bréal, 2007 

Vincent Yzerbyt et Olivier Klein, Psychologie sociale, De Boeck Supérieur, 2019

Tom Sherrington and Oliver Caviglioli, Walkthrus, John Catt, 2020

Nick Rose, Avoiding ’lethal mutations”, 2018, https://www.ambition.org.uk/blog/avoiding-lethal-mutations/

Leahy, Siobhán & Wiliam, Dylan. (2012). From teachers to schools: Scaling up professional development for formative assessment. 10.4135/9781446250808.n4.

Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology. Cambridge University Press.

Edward Haertel, cité dans Ann L. Brown et Joseph C. Campione, « Psychological Theory and the Design of Innovative Learning Environments: On Procedures, Principles, and Systems », dans Innovations in Learning : New Environments for Education, ed. Leona Schauble et Robert Glaser (New York: Routledge, 1996), 259.

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