Enseigner et développer la métacognition

La métacognition est un terme vague et plutôt flou. Cognition sur la cognition, elle consiste pour un individu à réfléchir à ses propres processus mentaux, à penser sur ses propres pensées.

(Photographie : Christophe Brumby)

Dans le cadre de l’éducation, les processus concernés par la métacognition sont principalement ceux liés à l’apprentissage et à la résolution de problèmes.

Métacognition, réflexivité et autorégulation

La métacognition, la réflexivité et l’autorégulation sont des synonymes. Elles interviennent dans les apprentissages. 

La métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses processus mentaux liés à l’apprentissage :

• Comment est-ce que j’apprends ?
• Qu’est-ce que je connais ou ne connais pas ?
• Comment puis-je réaliser cette tâche ?
• Qu’est-ce que je comprends ?

Elle est une prise de conscience et amène à des prises de décision. Elle est imparfaite et soumise à des biais cognitifs.

Elle peut améliorer l’apprentissage et la réalisation de tâches. Elle rassemble dès lors les différentes composantes de l’apprentissage. 

La métacognition est donc la capacité de l’individu à appréhender une situation-problème en s’appuyant sur ses compétences, et ce afin d’atteindre un objectif spécifique (Pintrich, 2000).

Elle regroupe trois composantes : 

• Des connaissances : sur soi-même, sur l’environnement, sur la cognition et sur les stratégies cognitives.
• Des compétences :
• Le suivi ou monitoring métacognitif. C’est le suivi conscient de l’activité en cours, et l’évaluation de celle-ci. Elle permet d’estimer un écart face à des objectifs.
• Le contrôle métacognitif. Une fois un écart détecté, il s’agit d’agir pour le réduire. On va poursuivre, arrêter ou adapter le traitement cognitif en cours. Il implique également la planification des tâches.
• Des expériences :
• C’est l’expérience consciente de ce que l’on est en train de faire. L’expérience permet la mobilisation des compétences et connaissances métacognitives, tout en tenant compte de l’état émotionnel et motivationnel.

Un point de vue sur la métacognition

La métacognition consiste à « penser à ses propres pensées » ou à « apprendre à apprendre ». C’est observer ses propres forces et ses faiblesses. En ce sens, son exercice est un moteur essentiel au développement de l’autonomie. 

Le fait que l’on s’intéresse à elle marque le fait qu’elle est faillible et imparfaite. Elle bénéficie de l’utilisation de stratégies, auxquelles nous gagnons de former explicitement nos élèves. Tout cela importe également de poser un regard juste, réaliste et non utopiste sur le concept de métacognition.

Un point de vue utopiste

Former un élève à la métacognition lui donnerait la capacité de prendre en charge l’optimisation. Il pourrait adapter et améliorer ses propres processus d’apprentissage et de résolution face à des situations nouvelles, à des difficultés et à des problèmes.

Lorsqu’il investit la métacognition, l’élève bascule de l’action vers la réflexion sur cette même action. Il y a une prise de conscience de ses propres processus cognitifs, de leur mise en œuvre et de la qualité de celle-ci.

Nous nous attendons à ce que l’élève puisse devenir capable de déterminer ce qu’il connait déjà et ce qu’il a encore à apprendre, résoudre ou comprendre. Il serait alors apte à développer des démarches heuristiques fonctionnelles et générales pour la résolution de problèmes ou l’optimisation de son apprentissage.

À travers le soutien de sa métacognition, l’enjeu serait d’améliorer chez l’élève, de manière générale, sa capacité à acquérir de nouvelles connaissances. Il pourrait apprendre à apprendre, développer son esprit critique et sa capacité de résolution de problèmes. 

En réalité, on ne sait pas comment obtenir de tels résultats.

Un point de vue plus réaliste

La métacognition est un terme souvent galvaudé sous le paravent duquel se retrouvent des interventions qui peuvent avoir peu d’éléments en commun entre elles et parfois ne démontrer que peu de preuves de leur efficacité.

À l’opposé de cette vision, nous gagnons à cerner et à délimiter une meilleure compréhension de la métacognition et de son potentiel réel, fondée sur des données probantes.

Comme l’a dit Paul A. Kirschner, aborder le concept de métacognition comporte deux problèmes :

• À la base, le concept est redondant et non réellement pertinent, car nous avons également le terme cognition qui recouvre la même réalité. La cognition peut être définie comme l’action mentale ou le processus d’acquisition de connaissances et de compréhension par la pensée, l’expérience et les sens.
• La nature récursive de la définition, penser sur sa propre pensée nous amène à une boucle infinie qui peut se révéler être une impasse. Le fait de s’observer ne dit rien de la qualité de l’observation. Dans une perspective en cycle fermé, il est difficile de voir en quoi la métacognition peut naturellement apporter des améliorations nettes.

La métacognition pose l’hypothèse qu’un élève pourrait clairement identifier les difficultés qu’il rencontre, les incompréhensions qu’il rencontre, ses manquements et ses faiblesses. Or, ce sont spécifiquement sur ces éléments qu’il va manquer de perspicacité. Il est complexe de savoir ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas. Paradoxalement, pour y arriver réellement, nous devons tester notre cognition.

Il peut devenir aisé de pratiquer la métacognition dans des domaines que nous maîtrisons largement, pour lesquels nous avons développé une expertise certaine. Cela devient nettement plus délicat de la pratiquer lorsque ces domaines présentent des difficultés pour nous. Paradoxalement, les élèves sont chaque fois novices pour ce que nous leur enseignons. Dès lors, toute démarche liée à la métacognition doit être spécifique et intimement liée aux processus qui établissent, développent et évaluent les apprentissages à travers la cognition. 

Accompagner le développement de la métacognition des élèves

Une première évidence est que la plupart des élèves ne vont pas développer spontanément et efficacement des démarches de l’ordre de la métacognition.

L’apprentissage de stratégies cognitives liées à la métacognition peut se faire selon le principe d’une démarche de découverte. Par essais et erreurs, les élèves sont susceptibles d’adapter leurs stratégies. Mais ce sera peu concluant. Si cela l’était, nous n’aurions pas besoin de nous soucier d’un concept comme celui de la métacognition.

Nous pouvons postuler que les apprentissages liés à des processus métacognitifs seront nettement plus efficaces quand des enseignants les enseignent et les renforcent auprès de leurs élèves.

Il s’agit d’identifier les démarches, de les nommer et de les expliquer explicitement, en guidant la pratique et en faisant une promotion régulière.

De nombreux enseignants n’ont pas le réflexe d’adopter des démarches d’enseignement explicite pour des stratégies liées à la métacognition. Parfois, la simple raison est qu’elles ne le leur ont jamais été enseignées. Ils les ont apprises sur le tas, intuitivement. Ils n’ont pas une connaissance déclarative des stratégies qu’ils utilisent.

Tous les élèves développent des connaissances et des compétences métacognitives au cours de leur scolarité. Et pourtant, certains y parviennent mieux que d’autres. Ils prennent ensuite d’innombrables mesures et décisions concernant leur apprentissage, sur lesquelles l’enseignant n’a souvent que peu de contrôle.

Le risque est que les élèves peuvent ne pas les développer de manière optimale. Ils risquent d’en payer le coût à long terme.

Un élève à beau penser à sa propre pensée, le processus cyclique n’assure toutefois pas que cela aboutisse à une amélioration quelconque. Une aide et un guidage extérieurs sont nécessaires pour un développement efficient de ces capacités.

Dès lors, en tant qu’enseignants, nous gagnons à nous interroger :

• Sur les stratégies concernées par la métacognition dont les élèves peuvent profiter
• Sur la manière de procéder pour promouvoir et soutenir le développement de telles compétences en classe

Rejeter une conception générale de la métacognition

La métacognition n’est pas une compétence générale qui devrait être enseignée séparément de la connaissance propre à un domaine.

Il y a peu de preuves de l’intérêt d’enseigner des approches métacognitives générales telles que « apprendre à apprendre », « penser sur sa propre pensée », « exercer sa pensée critique » ou « résoudre un problème ».

Les élèves ont du mal à transposer ces conseils génériques à des tâches spécifiques. Cela ne signifie pas que rien ne soit transférable, mais que la part transférable est minime et ne justifie pas le temps qui lui sera consacré dans des démarches d’ordre général.

La conception générale de la métacognition n’offre que peu de pistes d’action pour un enseignant face à ses élèves. Les faire réfléchir sur eux-mêmes a une faible probabilité de les aider tous. Les laisser chercher par eux-mêmes face à un problème ne les aidera pas à développer des stratégies de résolution. Laisser des élèves réfléchir sur la manière de mieux apprendre a tout d’une impasse également.

Si un enseignant réduit sa compréhension de la métacognition à cette vision d’un ensemble de compétences générales et vagues, son expérience du terrain lui fera vite prendre conscience de la difficulté des élèves à les transférer. Il trouvera dès lors peu d’intérêt à passer du temps dessus.

L’erreur est ici de considérer la métacognition comme une compétence générique, c’est-à-dire non liée à un domaine de connaissances spécifique.

Même si des compétences comme planifier, structurer, résumer peuvent être introduites de manière générique, les stratégies qui se cachent derrière gagnent à être appliquées en relation avec des contenus et des domaines spécifiques. De même, la métacognition sera mieux introduite de cette manière.

Privilégier une conception spécifique de la métacognition

Comprendre les démarches métacognitives comme liées à des contextes spécifiques permet de les rendre plus concrètes, à la fois pour les enseignants et pour les élèves.

Il est utile de mettre la métacognition en relation avec l’autorégulation. L’autorégulation se manifeste dans le pilotage que les élèves exercent sur leur apprentissage et plus largement sur leur travail scolaire.

Différents éléments sont nécessaires pour permettre une autorégulation :

• Une connaissance de soi, en tant qu’apprenant, de nos performances, de nos propres qualités et limites. 
• Une connaissance des différentes stratégies appropriées et utiles pour remplir nos objectifs. 
• Une connaissance liée à la tâche et aux critères de sa réalisation.

Un apprenant efficace surveillera dès lors :

• Ses performances
• Ses processus cognitifs
• Ses connaissances liées à la tâche.

Il utilisera cette triple compréhension pour porter des jugements sur la façon d’orienter ses efforts, sélectionner les bonnes stratégies et les planifier afin d’optimiser ses investissements en fonction de ses objectifs.

C’est lorsque l’élève évalue la façon de procéder ou la qualité de son avancement qu’il s’inscrit dans une démarche métacognitive. Les processus cognitifs sont contrôlés et adaptés en continu.

Les élèves prennent ces décisions intuitivement, mais avec un enseignement explicite et un étayage des stratégies adéquates, elles peuvent être mieux et plus facilement appliquées.

Au fur et à mesure de l’avancement dans une tâche, l’élève évalue son travail, l’adéquation de ses stratégies et la réalisation de la tâche. C’est la surveillance à ces trois niveaux, au fil du temps, qui concrétise la notion de métacognition dans une dimension effective.

Donner la priorité aux connaissances et procédures propre à un domaine spécifique dans le contexte de la métacognition

La métacognition n’est pas une compétence générale qui devrait être enseignée séparément de la connaissance de la matière. Elle n’est pas non plus une compétence d’ordre supérieur qui serait plus importante que la simple connaissance dans un domaine.

La métacognition porte sur l’amélioration du traitement cognitif d’une tâche d’apprentissage par l’élève. Celui-ci est spécifique et de fait la métacognition dépend elle-même de cette spécificité.

Il est un peu absurde de demander à un élève de réfléchir sur sa pensée s’il ne possède déjà pas à la base toutes les connaissances et stratégies cognitives nécessaires à la réalisation de la tâche elle-même. Tout le processus ne peut démarrer qu’à partir d’une bonne connaissance du sujet et des stratégies adéquates à mettre en œuvre. C’est à partir de là que le travail de l’enseignant doit démarrer. L’apprentissage autorégulé et la métacognition s’avèrent très dépendants du contexte.

Vérifier la cohérence d’une résolution de tâche en sciences n’a rien à voir avec le même processus en mathématiques ou en histoire. Le concept est le même, mais son transfert n’a rien de naturel.

L’accompagnement doit se faire à l’échelle spécifique. Même si un élève qui a appris à s’autoréguler en mathématiques sera plus susceptible d’adopter de telles démarches en histoire par exemple, il est utile que nous les lui enseignions.

La métacognition n’est pas une fin en soi

La capacité à mettre en place une autorégulation efficace est une caractéristique de l’expertise dans un domaine. Elle est dépendante de la maîtrise des savoirs et savoir-faire propre à celui-ci. En ce sens, elle ne leur est pas supérieure et ne peut se développer indépendamment. Elle leur est intimement liée.

Dès lors, nous ne pouvons que difficilement demander à un élève de poser un regard critique sur son travail s’il n’en domine pas déjà les rouages. La métacognition se met donc en place parallèlement et elle est au service des apprentissages plutôt que d’en être l’objectif.

Pour réguler sa propre cognition et contrôler les stratégies mises en place, il faut déjà que les connaissances soient présentes et que les stratégies soient maîtrisées.

La métacognition et l’autorégulation ne sont pas ainsi des compétences d’ordre supérieur, mais des conséquences enviables du développement d’une expertise dans un domaine spécifique.

Il est très difficile de savoir dans quelle mesure nous sommes performants dans la résolution d’une tâche dans un domaine donné sans une solide connaissance de celui-ci.

La métacognition et la cognition dans un domaine sont intimement mêlées et il s’agit de les enseigner de pair, de manière intégrée. Il s’agit que les élèves les développent simultanément, sans accorder plus d’attention ou plus de finalité à l’une ou à l’autre.

La métacognition n’est pas l’apanage de la maturité

La mise en place de procédures d’autorégulation n’est pas une preuve de la maturité ou de la valeur d’une personne, mais du développement de son expertise dans un domaine particulier. Celle-ci est liée à l’acquisition et à l’automatisation des connaissances et procédures adéquates.

Dès lors, elle n’est pas l’apanage des élèves plus âgés ou plus doués, mais peut être supportée et soutenue pour tous.

Alex Quigley et Eleanor Stringer illustrent ce point des résultats de trois études :

• Des enfants de trois ans à peine sont capables d’adopter un large éventail de comportements métacognitifs et d’autorégulation. Il s’agit par exemple de la renonciation à des tâches en fonction de leur compréhension, de la facilité de la tâche et du niveau d’incertitude (Whitebread et coll., 2009).
• Des enfants de trois ans font également preuve d’une plus grande précision sur les tâches qu’ils acceptent de faire que sur celles qu’ils n’acceptent pas (Bernard et coll., 2015).
• Le niveau de sécurité et de connaissance de soi reste assez imprécis jusqu’à l’âge de huit ans environ. Les enfants sont trop optimistes quant à leur niveau de connaissances. La tendance générale suggère que certaines formes de métacognition apparaissent tôt dans la vie (Clark et Dumas, 2016).

Soutenir le développement des stratégies métacognitives

Un soutien aux stratégies métacognitives doit déjà être pensé et favorisé au niveau de la conception des tâches d’apprentissage. Il s’exprime également à travers le soutien, dans la manière dont l’enseignant va y accorder de l’importance. Les enseignants peuvent s’inscrire dans une démarche délibérée de soutien au développement de compétences métacognitives spécifiques.

La difficulté est que chez les experts d’un domaine spécifique, comme le sont les enseignants pour leur branche, ces processus de réflexion peuvent paraître intuitifs alors qu’ils sont plutôt le résultat d’un apprentissage procédural. L’expert tend à agir de manière automatique et fluide au niveau de son autorégulation.

Afin de permettre à l’élève qui est novice d’apprendre ces stratégies, il est nécessaire que l’enseignant les verbalise et les rende explicites à travers un modelage. Pour cela, l’enseignant doit prendre conscience des processus qu’il met lui-même naturellement à l’œuvre, mais qui ne sont pas du tout évidents pour la majorité de ses élèves.

Un enseignement explicite qui prend en considération la dimension métacognitive des apprentissages spécifiques permet d’améliorer la compréhension qu’ont les élèves des processus qu’ils mettent en place.

Dans le cadre d’un cours de mathématiques ou de sciences, lors de la pratique guidée, l’enseignant s’emploie à ce que ses élèves expliquent comment ils sont arrivés à une résolution en rendant visibles toutes les prises de décisions implicites. Le processus est susceptible de mettre en évidence plusieurs stratégies possibles et en comparer la pertinence.

Il est important d’aborder et de soutenir en classe les démarches de métacognition. Avoir une classe où les élèves sont engagés dans de telles réflexions à travers un questionnement de l’enseignant, contribue à leur faire adopter les mêmes démarches dans leur pratique autonome ultérieure.

Mis à jour le 11/08/2022

Bibliographie

Alex Quigley and Eleanor Stringer, Making sense over metacognition, 2018,
https://impact.chartered.college/article/quigley-stringer-making-sense-metacognition/

James Crane, Developing Metacognitive Talk In Students, 2020,
https://classteaching.wordpress.com/2020/03/12/developing-metacognitive-talk-in-students/

Education Endowment Foundation (2018) Metacognition and Self-regulated Learning https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/guidance-reports/metacognition-and-self-regulated-learning

Bernard S, Proust J and Clement F (2015) Procedural metacognition and false belief understanding in 3- to 5-year-old children. PLOS One 10(10): e0141321.

Whitebread D, Coltman P and Pasternak D (2009) The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning 4(1): 63–85.

Clark I and Dumas G (2016) The regulation of task performance: A trans-disciplinary review. Frontiers in Psychology 6:1862.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 451–502). Academic Press.

Métacognition. (2023, septembre 20). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 08:44, septembre 20, 2023 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=M%C3%A9tacognition&oldid=208015809.

Bastien Wagener, La métacognition, 2018, https://se-realiser.com/metacognition/