Les multiples faces de l’instruction directe et de l'enseignement explicite

Certaines approches pédagogiques instructionnistes, regroupées sous le vocable d’instruction directe (direct instruction) sont apparues dans la seconde moitié du XXe siècle. Elles trouvent leurs racines dans la tradition béhavioriste ou dans l’observation de pratiques adoptées par des enseignants efficaces.

(Photographie : Anna Collette)

Distinguer le sens général et le sens spécifique de l'instruction directe

Beaucoup de critiques visant l’enseignement direct ou l'instruction directe viennent régulièrement des milieux éducatifs progressistes qui privilégient des formes d’enseignement centrées sur l’élève ou basées sur des activités de découverte.

Une difficulté liée à ce terme est l’existence d’une variété de significations et d’instances. Certaines sont générales et d’autres sont spécifiques, entre elles existe le risque d’amalgames et de raccourcis.

Nous pouvons ainsi retrouver l’instruction directe utilisée à la fois pour des approches qui tiennent de l’enseignement magistral, de l’enseignement traditionnel, de l’enseignement explicite ou d’un enseignement complètement scripté.

Le sens général fait référence à toute instruction qui est dirigée par l’enseignant, quelle que soit sa qualité.

Le rôle de l’enseignant y est régulièrement de transmettre des savoirs, des savoir-faire, des compétences ou des stratégies aux élèves de la manière la plus explicite possible.

Barak Rosenshine (2008) retrace la première occurrence connue du terme « instruction directe » dans le sens général en 1893 dans un livre de Joseph Meyer Rice, « The Public School System of the United States ».

Si l’idée d’enseigner directement est rentrée dans un langage pédagogique usuel, c’est souvent sans préciser explicitement les procédures spécifiques d’enseignement associées à ce terme ni les détails sur la manière exacte de procéder.

Le sens spécifique se réfère quant à lui à trois usages particuliers que nous allons détailler :

1. Les procédures d’enseignement scripté, qui correspondent au modèle Direct Instruction (D.I.). Elles ont été utilisées dans le cadre des projets Follow Through et DISTAR.
2. Les procédures d’enseignement utilisées par les enseignants les plus efficaces, qui correspondent au modèle de direct instruction (d.i.). Le modèle actuel de l’enseignement explicite est un héritier de ces recherches.
3. Les procédures utilisées lorsque nous enseignons directement aux élèves des stratégies cognitives à utiliser en lecture ou en écriture

1 : Direct Instruction, D.I.

D.I., Direct Instruction, fait référence à un modèle d’enseignement hautement structuré, ritualisé et scripté, dans la tradition d’apprentissage béhavioriste. Il a été développé dans les années 1960 sous la direction de Siegfried Engelmann et Wesley Becker à l’Institut de recherche sur les enfants exceptionnels de l’Université de l’Illinois.

Direct Instruction est basé sur la prémisse que, grâce à un processus d’enseignement dirigé par l’enseignant, les élèves peuvent être formés pour réussir. C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre la phrase de Siegfried Engelmann, « Si l’élève n’a pas appris, l’enseignant n’a pas enseigné » (« If the Children Aren’t Learning, We’re Not Teaching »).

Une perspective béhavioriste

Direct Instruction s’inscrit dans une perspective béhavioriste. Les béhavioristes estiment qu’il n’est pas utile de spéculer sur les processus cognitifs internes puisqu’ils ne peuvent être directement observés ou contrôlés. À l’origine, en l’état des sciences cognitives à l’époque, le fonctionnement cognitif était considéré comme une boite noire.

L’approche Direct Instruction est basée sur la théorie du conditionnement opérant de Skinner qui affirme qu’un comportement doit être renforcé pour qu’il se produise régulièrement.

L’enseignant fait office d’instructeur direct. L’enseignement est conçu comme un processus de production de changements dans le comportement observable des élèves. Ces changements prennent la forme de l’ajout de nouvelles réponses au répertoire éducatif de l’élève. L’élève est considéré comme le destinataire de l’information.

Direct Instruction est basé sur une analyse de trois systèmes de connaissances :

• L’analyse des communications entre l’enseignant et l’élève a eu pour but de développer la clarté du langage par lequel les enseignants présentent les concepts de manière à permettre aux élèves :
• D’identifier les attributs ou caractéristiques critiques du contenu.
• De discriminer des contenus connexes similaires ou différents. 
• Une deuxième analyse a permis d’examiner la manière dont les connaissances sont organisées. Ces informations sont utilisées pour sélectionner la portée et la séquence du programme d’études afin que les élèves apprennent de manière efficace et efficiente. 
• L’analyse appliquée du comportement a été utilisée pour identifier les principes universels sur la façon dont l’environnement influence le comportement au service de l’apprentissage. 

L’importance des contenus

La tâche principale en D.I. est de présenter aux élèves des contenus appropriés sur lesquels ils doivent concentrer leur attention et leur effort mental, dans le but d’apprendre des informations, des compétences et des concepts particuliers.

Les compétences et les performances des élèves dans ces domaines sont divisées en petites unités, de manière à ce que le comportement et l’apprentissage puissent être façonnés progressivement.

La primauté du scénario

Direct Instruction se distingue de l’enseignement explicite par sa scénarisation et une progression très fortement organisée et soigneusement séquencée à travers le contenu du curriculum. Direct Instruction comprend à la fois le curriculum (ce qu’il faut enseigner) et l’instruction (comment l’enseigner). 

Dans le cadre de la Direct Instruction, l’enseignement initial de toute compétence implique une instruction explicite, scriptée que l’enseignant doit suivre à la lettre.

Le D.I. s’intéresse à l’analyse rigoureuse de la manière exacte dont les supports pédagogiques doivent construits pour être efficaces. De même, D.I. se concentre sur la façon dont l’enseignant va présenter les contenus, et cela pour chaque étape de la séquence.

Il existe un principe clé qui soutient la conception des programmes de D.I.. Pour que l’apprentissage de l’élève ait lieu, tant les supports que la présentation de ce matériel par l’enseignant doivent être clairs et sans ambiguïté.

Certaines conceptions sont radicales :

1. Si des manuels scolaires destinés aux enseignants tentent de susciter l’intérêt et la motivation des élèves, ils risquent également de ne rien enseigner de manière systématique.
2. Nous devons éviter que les enseignants interprètent différemment des instructions telles que « donner une explication » ou « fournir une définition aux élèves ». La manière dont les concepts et les liens sont enseignés ne devraient pas être laissée à la préférence ou à l’interprétation d’un enseignant. 
3. Les écarts dans la présentation des contenus entre différents enseignants peuvent être source de confusion pour les élèves peu performants.

La phase d’enseignement

La D.I. est une approche pédagogique dans laquelle le niveau de contrôle des enseignants est élevé. Les séquences d’enseignement doivent être détaillées, élaborées avec précision et mises en œuvre avec fidélité pour être efficaces.

Il y a six caractéristiques essentielles aux démarches d’enseignement en Direct Instruction :

1. Une stratégie explicite, étape par étape.
2. Le développement de la maîtrise à chaque étape du processus.
3. Les enseignants reçoivent des procédures de correction spécifiques à utiliser lorsque les élèves font des erreurs.
4. Une atténuation progressive de l’étayage et du soutien donné par les enseignants à mesure que les élèves progressent vers un travail indépendant.
5. Une utilisation d’une pratique adéquate et systématique à travers une série d’exemples de la tâche.
6. Un examen cumulatif des concepts nouvellement appris

Les élèves bénéficient d’une démonstration explicite des compétences, entrecoupée de vérifications de la compréhension des élèves et d’une pratique contrôlée par l’enseignant. L’enseignant assure un modelage des comportements avant de s’attendre à ce que les élèves les exécutent.

Pendant le modelage et la pratique guidée, l’enseignant fournit des explications redondantes, donne de nombreux exemples et donne suffisamment d’instructions pour que les élèves puissent effectuer le travail avec un minimum de difficultés.

La probabilité que les élèves généralisent leur apprentissage à de nouvelles situations est accrue par un engagement dans la pratique. Cette dernière consiste en des applications réalistes et en de nombreux exemples provenant de différents contextes.

L’attention portée aux erreurs

Une attention toute particulière est donnée à la notion d’erreur dans une perspective à nouveau béhavioriste.

Les enseignants peuvent minimiser les erreurs des élèves en décomposant l’enseignement en petites étapes et en donnant aux élèves des instructions et de la pratique pour maîtriser chaque étape avant de poursuivre.

La probabilité, la fréquence et la persistance du comportement souhaité augmentent à mesure que les erreurs des élèves sont réduites au minimum. Il y a l’idée qu’un pourcentage élevé de réponses correctes et automatiques joue un rôle dans la réussite de l’apprentissage.

Une rétroaction immédiate est fournie à chaque étape d’une tâche. De cette façon, l’enseignant peut corriger les erreurs avant qu’elles ne fassent partie du répertoire de l’élève.

Une fréquence élevée d’erreurs de la part des étudiants donne à l’enseignant une indication que la présentation était inadéquate et qu’un nouvel enseignement est nécessaire.

Une fréquence élevée de réponses correctes est importante. Les recherches menées dans le cadre du D.I. indiquent que les enseignants les plus efficaces poursuivent leur pratique au-delà du point où les élèves sont précis, jusqu’à ce qu’il y ait surapprentissage.

Exemples de D.I. 

Engelmann et ses collègues ont élaboré des programmes d’enseignement pour une variété de domaines scolaires. Par exemple, ils se sont intéressés à la lecture, aux mathématiques, aux sciences ou aux études sociales. Toutefois, les programmes d’enseignement de la lecture initiale soient de loin les plus utilisés. 

Ces programmes utilisent la plupart des composantes de l’enseignement explicite (par exemple, des modèles clairs, une participation active/des réponses fréquentes suivies d’une rétroaction, une pratique guidée et indépendante, l’utilisation d’exemples et de non-exemples). 

La plupart des recherches sur le Direct Instruction ont été menées dans les années 1970, 1980 et 1990. 

Il est important de signaler que c’est l’approche Direct Instruction qui a été testée dans le cadre du projet Follow Through parmi 20 interventions éducatives différentes dans des communautés socioéconomiquement défavorisées

• Voir article : Origine, validité, qualité et attrait de l’enseignement explicite !

Le programme formel a été appelé DISTAR, pour Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading était un modèle d’instruction directe spécifique développé par Siegfried Engelmann et Wesley C. Becker à partir de 1969. Engelmann et Becker ont cherché à identifier les méthodes d’enseignement qui permettraient d’accélérer les progrès des élèves des écoles primaires historiquement défavorisées. Les procédures DISTAR n’ont jamais été développées en procédures générales pour les enseignants. Par contre, cela a été le cas dans le modèle direct instruction, que nous allons explorer ensuite.

Cohérence de Direct Instruction avec les sciences cognitives

Comme l’écrit Kris Boulton (2019), la conception de Direct Instruction, profondément inscrite dans une sensibilité béhavioriste a probablement ignoré les structures qui constituent l’architecture cognitive humaine.

De manière surprenante, son modèle est tout à fait conforme aux recommandations postérieures de la science cognitive :

1. Les programmes DI gèrent soigneusement la charge cognitive, évitent le dédoublement de l’attention et la redondance.
2. Les concepts similaires sont séparés par des semaines ou des mois dans la séquence d’apprentissage pour éviter les interférences. 
3. La pratique de récupération, l’effet d’espacement et l’entremêlement sont largement utilisés.
4. Une application fréquente du double codage existe dans l’ensemble des programmes.
5. Les principes de la pédagogie de la maîtrise et des difficultés désirables s’y retrouvent aussi.
6. Les principes de la théorie de la variation, populaire dans l’enseignement des mathématiques, se retrouvent également au travail dans les programmes DI.

2 : direct instruction, d.i.

L’approche d. i., direct instruction, fait référence au type d’enseignement explicite et structuré qui a émergé et a été décrit dans le cadre des recherches sur l’efficacité des enseignants.

Au contraire de Direct Instruction, direct instruction n’implique pas d’enseignement scénarisé ou de programmes d’étude prédéfinis. 

Il est issu des recherches processus-produit menées entre les années 1950, la fin des années 1970 et le début des années 80. Elles ont permis d’identifier les procédures d’enseignement utilisées par les enseignants les plus efficaces, ceux dont les élèves ont obtenu les meilleurs résultats.

Ces recherches sur l’efficacité des enseignants sont également appelées recherche sur l’effet enseignant ou recherche processus-produits.

L’approche pédagogique direct instruction a été mise au point à la suite d’un certain nombre de recherches américaines à grande échelle menées dans les années 1970 et 1980. 

Études corrélationnelles

Principe :

1. La recherche dans l’approche processus-produit commence par la localisation de 20 à 30 enseignants qui enseignent tous au même niveau. Ces recherches ont été menées principalement sur la lecture et les mathématiques de base dans des classes de primaire.
2. Toutes les classes sont ensuite soumises à des tests préalables en lecture ou en mathématiques ou dans le domaine de la motivation. 
3. Des observateurs visitent les classes des enseignants et observent et enregistrent la fréquence des différents comportements d’enseignement. Ces comportements comprennent le nombre et le type des questions qui sont posées, la fréquence du retour d’information fourni par l’enseignant, le temps consacré à la présentation et à la pratique guidée. Ils considèrent aussi la manière dont l’enseignant prépare ses élèves à la pratique indépendante.
4. À l’issue de ces observations, tous les élèves passent un post-test. Les résultats du prétest et du post-test sont analysés statistiquement pour déterminer quelles classes d’enseignants ont réalisé les gains les plus importants et les plus faibles, après correction des différences dans les capacités initiales des élèves.

Nous obtenons à ce moment-là une distribution des enseignants entre ceux dont les élèves ont réalisé les gains académiques les plus importants et les plus faibles au cours de la période d’étude.

Il est dès lors possible de répertorier et de comparer les comportements pédagogiques des enseignants dont les classes ont fait les plus grands gains avec les comportements pédagogiques des enseignants dont les classes ont fait les gains les plus faibles.

Ainsi, dans cette dernière étape, les deux groupes d’enseignants sont comparés sur les comportements enregistrés tels que la fréquence des questions, les types de questions et les types de retours d’information aux élèves.

Études expérimentales

Ces études corrélationnelles ont été suivies par des études expérimentales dans lesquelles un groupe d’enseignants a été formé.

L’enseignement a été dispensé selon les procédures les plus efficaces et un groupe de contrôle composé d’enseignants a poursuivi son enseignement régulier.

Les élèves qui ont reçu ces instructions expérimentales ont fait des progrès nettement plus importants en mathématiques (Good & Grouws, 1979) et en lecture (Anderson, Evertson et Brophy, 1979).

Caractéristiques du modèle direct instruction, d. i.

Les recherches processus-produits ont permis de dégager des caractéristiques communes qui étaient associées à un meilleur apprentissage des élèves. Le processus n’a pas été unique. Ces ensembles de caractéristiques ont été combinés en un ensemble de modèles appelés direct instruction.

Ces modèles se sont développés au fur et à mesure que les chercheurs examinaient la même littérature de recherche et généraient des modèles de d.i. similaires, mais différents.

Parmi ces différents modèles, certains ont servi de matrice à l’enseignement explicite. Il s’agit plus certainement de ceux de Barak Rosenshine dans leurs différentes itérations, qui se sont peu à peu enrichies d’apports extérieurs.

Ainsi, Rosenshine et Stevens (1986) ont conclu que, dans un certain nombre d’études, lorsque des enseignants efficaces enseignaient des sujets bien structurés (par exemple, le calcul arithmétique, les compétences cartographiques), ils utilisaient le schéma suivant :

1. Commencer une leçon par un bref examen des acquis antérieurs
2. Débuter une leçon par un bref énoncé des objectifs
3. Présenter le nouveau matériel par petites étapes, en prévoyant de la pratique des élèves après chaque étape
4. Donner des instructions et des explications claires et détaillées
5. Fournir un niveau élevé de pratique active à tous les étudiants
6. Poser un grand nombre de questions, vérifier la compréhension des élèves et obtenir des réponses de tous les élèves
7. Guider les élèves pendant la pratique initiale
8. Fournir un retour d’information et des corrections systématiques
9. Fournir des instructions explicites et de la pratique autonome et surveiller les élèves pendant la pratique autonome

Rosenshine et Stevens (1986) ont ensuite regroupé ces procédures d’instruction sous forme de fonctions d’enseignement :

1. Réduire la difficulté de la tâche lors de la pratique initiale.
• Énoncer les objectifs de la leçon.
• Diviser la tâche en plus petits éléments
2. Utiliser de l’étayage et guider les élèves pour les soutenir pendant la pratique initiale.
• L’enseignant assure le modelage de la stratégie ou de la procédure
• L’enseignant pense à voix haute lorsque les stratégies sont sélectionnées et que les choix sont faits
• Anticiper les erreurs des élèves
• Vérifier la compréhension des élèves
• Obtenir des réponses de tous les élèves
• Combiner progressivement les éléments en un tout
3. Fournir une rétroaction en soutien
• Apporter des corrections et une rétroaction systématique
• Fournir des listes de vérification
• Fournir des modèles des tâches terminées
• Fournir aux élèves des stratégies de correction
4. Prévoir une pratique indépendante large pour les élèves

Un autre exemple d’apport dans cette lignée correspond aux travaux de Madeline Cheek Hunter à qui l’on doit l’expression pratique guidée intégrée par la suite au modèle de l’enseignement explicite.

En général, tous les modèles de d.i. partagent un ensemble de principes communs :

• La direction de l’enseignant 
• La présentation active des informations
• L’organisation claire de la présentation, généralement sous la forme d’étapes spécifiques
• La progression pas-à-pas de l’instruction basée sur l’analyse des tâches
• L’utilisation d’exemples, d’invites et de démonstrations
• L’évaluation constante de la compréhension de l’élève 
• L’utilisation efficace du temps
• Le maintien de l’attention de l’élève

Les élèves peu performants obtiennent régulièrement de meilleurs résultats scolaires lorsque leurs enseignants suivent un modèle cohérent de d.i. qui comprend la démonstration, la pratique et le retour d’information.

Différences entre les modèles d.i. et D.I.

La structure générale d’une leçon de d.i. prend des formes très différentes selon les matières et les niveaux scolaires.

La séquence d’une leçon de d.i. suit un cheminement logique. Elle va de l’éveil de l’attention et de l’intérêt des élèves, à la présentation de nouvelles informations. Elle passe par la possibilité pour les élèves de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances ou compétences pour l’évaluation. Cette progression ordonnée est ce qui caractérise la d.i. à tout niveau scolaire et dans toute matière, bien que les différentes composantes et leur mise en œuvre soient différentes selon les matières et les niveaux scolaires.

Par rapport au D.I., le d.i. est un modèle d’enseignement générique plutôt qu’un programme scripté et entièrement élaboré pour l’enseignement de la lecture ou des mathématiques.

Contrairement au D.I., le d.i. n’aborde pas directement les questions de programme d’enseignement. Il est plutôt basé sur toutes les recherches naturalistes disponibles sur les processus de classe, recherches menées principalement dans les classes d’enseignement général, souvent avec des élèves à risque.

Difficulté de la mise en place

La mise en place d’une approche direct instruction pose quelques difficultés :

1. Bien que de nombreux élèves, quel que soit leur milieu d’enseignement, aient besoin d’une forme d’instruction dirigée par l’enseignant, de nombreux enseignants sont réticents à la dispenser.
2. Bien que la d.i. ait une base de recherche solide, elle est souvent dénaturée ou mise en place avec peu de fidélité.
3. Elle est en porte à faux avec certaines conceptions progressistes de l’apprentissage (constructivisme ou Éducation nouvelle). Pour ces dernières, les élèves doivent construire activement leur propre apprentissage, mais beaucoup d’entre eux n’ont pas les compétences nécessaires pour le faire.
4. Les critiques qui dénigrent l’enseignement direct font souvent référence aux programmes DISTAR (même si celui-ci ne correspond pas au même modèle). Ceux-ci ont été vivement critiqués pour être trop dirigés et rigides. Mais il s’agit d’un amalgame inexact si nous nous concentrons sur l’approche d.i. qui laisse une large liberté de manoeuvre à l’enseignant.

Ces contradictions soulignent la nécessité d’une alternative aux modèles traditionnels de D.I. et de d.i. Dans le climat éducatif actuel, nous avons besoin de modèles pédagogiques souples, mais efficaces, qui soient attentifs aux désirs des enseignants d’engager activement les élèves dans le processus d’apprentissage. Ces modèles doivent également être adaptés aux besoins d’apprentissage de divers apprenants, dans différents contextes, en réponse à différents types de demandes cognitives. Là est tout l’enjeu actuel de l’enseignement explicite et d’initiatives telles que son intégration aux apports des sciences cognitives et aux théories de la motivation.

3 : L’enseignement des stratégies cognitives

À partir de 1968 environ, des chercheurs ont utilisé l’instruction directe comme terme de synthèse pour les procédures d’enseignement utilisées pour enseigner des tâches cognitives de niveau supérieur.

Cette lignée de recherche a montré que même lorsque l’objectif d’apprentissage est d’une certaine manière de niveau supérieur, les approches directes et explicites sont supérieures.

C’est le cas de l’enseignement des stratégies de compréhension de la lecture, mais d’autres exemples existent (voir Rosenshine, 2008) et les stratégies de résolution de problème rentrent probablement dans la même logique.

Dans la plupart de ces études, les élèves qui ont reçu un enseignement direct de stratégies cognitives ont été nettement plus nombreux à comprendre que les élèves du groupe témoin.

Les procédures prédominantes pour l’enseignement direct de stratégies cognitives consistent à offrir aux élèves de l’étayage ou des supports temporaires sur lesquels ils peuvent s’appuyer au cours de l’apprentissage initial.

Parmi ces procédures ou étayages pédagogiques, nous pouvons citer :

1. Modélisation de l’utilisation de la stratégie par l’enseignant.
2. Penser à haute voix par l’enseignant au fur et à mesure que des choix sont faits.
3. Fournir des fiches d’instructions spécifiques pour aider les élèves à appliquer la stratégie.
4. Diviser la tâche en plus petits éléments ou segments, enseigner chacun d’entre eux séparément et les combiner progressivement les éléments pour atteindre une globalité.
5. Anticiper les erreurs des élèves.
6. Encourager les élèves à penser à voix haute pendant l’utilisation de la stratégie.
7. Prévoir un enseignement réciproque par l’enseignant et les élèves.
8. Fournir des listes de vérification.
9. Fournir des modèles de travaux réalisés.

L’étayage diminue à mesure que les élèves apprennent la stratégie et deviennent indépendants.

Le programme Success for All et l’enseignement réciproque correspondent à ces approches.

Une définition générale imprécise de l'instruction directe ou enseignement direct

Ces trois approches possèdent de nombreuses qualités et une efficacité indéniable qui ne leur ont pas permis pour autant de se diffuser largement.

La raison est qu’il existe une tendance à réduire l’enseignement direct à un enseignement traditionnel dirigé par un enseignant, sans tenir compte de la qualité de l’enseignement. Dès lors, cette conception est souvent présentée en termes négatifs. Il y a une tendance à l’assimiler à des cours où les élèves sont assis passivement et peu engagés.

Le danger apparait lorsque cette conception de l’enseignement direct est utilisée dans le cadre de recherches. Les chercheurs peuvent ainsi mettre en place cette conception de l’enseignement direct dans le cadre d’expériences lorsqu’ils veulent prouver qu’elle est inefficace ou moins efficace que des approches qui mettent les élèves en projet. En général dans ce cas, ce type d’instruction directe est non interactif. Il n’y a dès lors pas de mécanismes pour garantir l’attention des élèves.

Un autre angle d’attaque est d’assimiler l’enseignement direct à une conception béhavioriste ou autoritaire. Celle-ci viserait l’accumulation de faits (encyclopédisme) aux dépens du développement de la pensée critique et des capacités de réflexion, en un mot de compétences générales. De nombreuses recherches permettent de réfuter ou reconsidérer nettement ces hypothèses en faveur de l’enseignement explicite.

Les différentes interprétations possibles autour de l’enseignement direct ou explicite tendent à créer une confusion et un flou sur la signification concrète de ce terme. Cela a pour conséquence que l’expression enseignement direct a actuellement perdu de sa pertinence.

L’enseignement explicite face à l'instruction directe

L’enseignement explicite dans sa forme actuelle est très largement l’héritier de ces démarches. Il est issu en ligne plus directe de la direct instruction (d.i.) à travers Barak Rosenshine, et également pour une part de l’enseignement direct des stratégies cognitives.

Toutefois, ce modèle porté par Barak Rosenshine s’est largement enrichi des apports des sciences cognitives et plus particulièrement de ce qui concerne la science de l’apprentissage ou de la gestion de classe efficace.

La leçon qu’il faut tirer du flou actuel lié à l’enseignement direct est que nous ne devons pas retomber dans le même piège. L’enseignant qui adopte une démarche d’enseignement explicite, ne doit pas laisser sa définition se diluer ou se dégrader comme cela a lieu actuellement en France d’un point de vue sémantique avec une pédagogie constructiviste.

C’est pourquoi nous devons refuser les différentes tentatives de récupération et nous référer aux publications de références sur le sujet. Elles se basent toutes in fine sur les principes d’enseignement de Barak Rosenshine qui en sont le fondement. De même, les apports de la théorie de la charge cognitive sont cruciaux. 

Toutefois, le modèle de l’enseignement explicite est appelé à évoluer, mais il convient de le faire dans la logique de l’éducation fondée sur des données probantes. Différents apports de recherches issues de la théorie de la charge cognitive, de la recherche sur la motivation ou de la science de l’apprentissage peuvent continuer à y contribuer largement.

Mise à jour le 23/07/2022

Bibliographie

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