vendredi 6 mars 2020

Les multiples faces de l’instruction directe

Certaines approches pédagogiques instructionnistes, regroupées sous le vocable d’instruction directe (direct instruction) sont apparues dans la seconde moitié du XXe siècle. Elles trouvent leurs racines dans la tradition béhavioriste ou dans l’observation de pratiques adoptées par des enseignants efficaces.


(Photographie : Anna Collette)


Introduction


Beaucoup de critiques visant l’enseignement direct viennent régulièrement des milieux éducatifs progressistes qui privilégient des formes d’enseignement centrées sur l’élève ou basées sur des activités de découverte.

Une difficulté liée à ce terme est liée à l’existence travers d’une variété de significations. Certaines sont générales et d’autres sont spécifiques, entre elles se font des amalgames et des raccourcis.

On peut ainsi retrouver l’instruction directe utilisée à la fois pour des approches qui tiennent de l’enseignement magistral, de l’enseignement traditionnel, de l’enseignement explicite ou d’un enseignement complètement scripté.

Le sens général fait référence à toute instruction qui est dirigée par l’enseignant, quelle que soit sa qualité.

Le rôle de l’enseignant y est régulièrement de transmettre des savoirs, des savoir-faire, des compétences ou des stratégies aux élèves de la manière la plus explicite possible.

Barak Rosenshine (2008) retrace la première occurrence connue du terme « instruction directe » dans le sens général en 1893 dans un livre de Joseph Meyer Rice, « The Public School System of the United States ».

Si l’idée d’enseigner directement est rentrée dans un langage pédagogique usuel, c’est souvent sans préciser explicitement les procédures d’enseignement spécifiques associées à ce terme ni les détails sur la façon exacte de procéder.

Le sens spécifique se réfère quant à lui à trois usages particuliers que nous allons détailler :

  1. Les procédures d’enseignement scripté, qui correspondent au modèle Direct Instruction (D.I.). Elles ont été utilisées dans le cadre des projets Follow Through et DISTAR.
  2. Les procédures d’enseignement utilisées par les enseignants les plus efficaces, qui correspondent au modèle de direct instruction (d.i.). Le modèle actuel de l’enseignement explicite est un héritier de cette recherche.
  3. Les procédures utilisées lorsque l’on enseigne directement aux élèves des stratégies cognitives à utiliser en lecture ou en écriture



1 : Direct Instruction, D.I.


« D.I. », Direct Instruction, fait référence à un modèle d’enseignement hautement structuré, ritualisé et scripté, dans la tradition d’apprentissage béhavioriste. Il a été co-développé par Siegfried Engelmann et Wesley C. Becker.

Direct Instruction est basé sur la prémisse que, grâce à un processus d’enseignement dirigé par l’enseignant, les élèves peuvent être formés pour réussir. C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre la phrase de Siegfried Engelmann, « Si l’élève n’a pas appris, l’enseignant n’a pas enseigné ».


Une perspective béhavioriste


Direct Instruction s’inscrit dans une perspective béhavioriste. Les béhavioristes estiment qu’il n’est pas utile de spéculer sur les processus cognitifs internes puisqu’ils ne peuvent être directement observés ou contrôlés. À l’origine, le fonctionnement cognitif est donc considéré comme une boite noire.

L’approche Direct Instruction est basée sur la théorie du conditionnement opérant de Skinner qui affirme qu’un comportement doit être renforcé pour qu’il se produise régulièrement.

L’enseignant fait office d’instructeur direct. L’enseignement est conçu comme un processus de production de changements dans le comportement observable des élèves. Ces changements prennent la forme de l’ajout de nouvelles réponses au répertoire éducatif de l’élève. L’élève est considéré comme le destinataire de l’information.


L’importance des contenus


La tâche principale en D.I. est de présenter aux élèves des contenus appropriés sur lesquels ils doivent concentrer leur attention et leur effort mental, dans le but d’apprendre des informations, des compétences et des concepts particuliers.

Les compétences et les performances des élèves dans ces domaines sont divisées en petites unités, de manière à ce que le comportement et l’apprentissage puissent être façonnés progressivement.


La primauté du scénario


Dans le cadre de la Direct Instruction, l’enseignement initial de toute compétence implique une instruction explicite, scriptée que l’enseignant doit suivre à la lettre.

Le D.I. s’intéresse à l’analyse rigoureuse de la manière exacte dont les supports pédagogiques doivent construits pour être efficaces. De même, D.I. se concentre sur la façon dont l’enseignant va présenter les contenus, et cela pour chaque étape de la séquence.

Le principe clé de la conception des programmes de D.I. est que, pour que l’apprentissage de l’élève ait lieu, tant les supports que la présentation de ce matériel par l’enseignant doivent être clairs et sans ambiguïté.

Certaines conceptions sont radicales :

  1. Si des manuels scolaires destinés aux enseignants tentent de susciter l’intérêt et la motivation des élèves, ils risquent également de ne rien enseigner de manière systématique.
  2. Il s’agit d’éviter que les enseignants interprètent différemment des instructions telles que « donner une explication » ou « fournir une définition aux élèves ». La manière dont les concepts et les liens sont enseignés ne devraient pas être laissée à la préférence ou à l’interprétation d’un enseignant. 
  3. Les écarts dans la présentation des contenus entre différents enseignants peuvent être source de confusion pour les élèves peu performants.



La phase d’enseignement


La D.I. est une approche pédagogique dans laquelle le niveau de contrôle des enseignants est élevé. Les séquences d’enseignement doivent être détaillées, élaborées avec précision et mises en œuvre avec fidélité pour être efficaces.

Il y a six caractéristiques essentielles aux démarches d’enseignement en Direct Instruction :

  1. Une stratégie explicite, étape par étape
  2. Le développement de la maîtrise à chaque étape du processus
  3. Les enseignants reçoivent des procédures de correction spécifiques à utiliser lorsque les élèves font des erreurs
  4. Atténuation progressive de l’étayage et du soutien par les enseignants à mesure que les élèves progressent vers un travail indépendant
  5. Utilisation d’une pratique adéquate et systématique à travers une série d’exemples de la tâche
  6. Examen cumulatif des concepts nouvellement appris


Les élèves bénéficient d’une démonstration explicite des compétences, entrecoupée de vérifications de la compréhension des élèves et d’une pratique contrôlée par l’enseignant. L’enseignant assure un modelage des comportements avant de s’attendre à ce que les élèves les exécutent.

Pendant le modelage et la pratique guidée, l’enseignant fournit des explications redondantes, donne de nombreux exemples et donne suffisamment d’instructions pour que les élèves puissent effectuer le travail avec un minimum de difficultés.

La probabilité que les élèves généralisent leur apprentissage à de nouvelles situations est accrue par un engagement dans la pratique. Cette dernière consiste en des applications réalistes et en de nombreux exemples provenant de différents contextes.


L’attention portée aux erreurs


Une attention toute particulière est donnée à la notion d’erreur dans une perspective à nouveau béhavioriste.

Les enseignants peuvent minimiser les erreurs des élèves en décomposant l’enseignement en petites étapes et en donnant aux élèves des instructions et de la pratique pour maîtriser chaque étape avant de poursuivre.

La probabilité, la fréquence et la persistance du comportement souhaité augmentent à mesure que les erreurs des élèves sont réduites au minimum. Il y a l’idée qu’un pourcentage élevé de réponses correctes et automatiques joue un rôle dans la réussite de l’apprentissage.

Une rétroaction immédiate est fournie à chaque étape d’une tâche. De cette façon, l’enseignant peut corriger les erreurs avant qu’elles ne fassent partie du répertoire de l’élève.

Une fréquence élevée d’erreurs de la part des étudiants donne à l’enseignant une indication que la présentation était inadéquate et qu’un nouvel enseignement est nécessaire.

Une fréquence élevée de réponses correctes est importante. Les recherches menées dans le cadre du D.I. indiquent que les enseignants les plus efficaces poursuivent leur pratique au-delà du point où les élèves sont précis, jusqu’à ce qu’il y ait surapprentissage.


Exemples de D.I. 


Il est important de signaler que c’est l’approche Direct Instruction qui a été testée dans le cadre du projet Follow Through parmi 20 interventions éducatives différentes dans des communautés socioéconomiquement défavorisées




Le programme formel a été appelé DISTAR, pour Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading était un modèle d’instruction directe spécifique développé par Siegfried Engelmann et Wesley C. Becker à partir de 1969. Engelmann et Becker ont cherché à identifier les méthodes d’enseignement qui permettraient d’accélérer les progrès des élèves des écoles primaires historiquement défavorisés. Les procédures DISTAR n’ont jamais été développées en procédures générales pour les enseignants, par contre cela a été le cas dans le modèle direct instruction que nous allons explorer maintenant.



2 : direct instruction, d.i.


« d.i. », direct instruction, fait référence au type d’enseignement explicite et structuré qui a émergé et a été décrit dans le cadre des recherches sur l’efficacité des enseignants. 

Il est issu des recherches processus-produit menées entre les années 1950, la fin des années 1970 et début des années 80. Elles ont permis d’identifier les procédures d’enseignement utilisées par les enseignants les plus efficaces, ceux dont les élèves ont obtenu les meilleurs résultats.

Ces recherches sur l’efficacité des enseignants sont également appelées recherche sur l’effet enseignant ou recherche processus-produits.

Études corrélationnelles


Principe :

  1. La recherche dans l’approche processus-produit commence par la localisation de 20 à 30 enseignants qui enseignent tous dans la même classe. Ces recherches ont été menées principalement sur la lecture et les mathématiques de base dans des classes de primaire.
  2. Toutes les classes sont ensuite soumises à des tests préalables en lecture ou en mathématiques ou dans le domaine de la motivation. 
  3. Des observateurs visitent les classes des enseignants et observent et enregistrent la fréquence des différents comportements d’enseignement. Ces comportements comprennent le nombre et le type des questions qui sont posées, la fréquence du retour d’information fourni par l’enseignant, le temps consacré à la présentation et à la pratique guidée. Ils considèrent aussi la manière dont l’enseignant prépare les étudiants à la pratique indépendante.
  4. À l’issue de ces observations, tous les élèves passent un post-test. Les résultats du prétest et du post-test sont analysés statistiquement pour déterminer quelles classes d’enseignants ont réalisé les gains les plus importants et les plus faibles, après correction des différences dans les capacités initiales des élèves.


On obtient à ce moment-là une distribution des enseignants entre ceux dont les élèves ont réalisé les gains académiques les plus importants et les plus faibles au cours de la période d’étude.

Il est dès lors possible de répertorier et de comparer les comportements pédagogiques des enseignants dont les classes ont fait les plus grands gains avec les comportements pédagogiques des enseignants dont les classes ont fait les plus petits gains.

Ainsi, dans cette dernière étape, les deux groupes d’enseignants sont comparés sur les comportements enregistrés tels que la fréquence des questions, les types de questions et les types de retours d’information aux élèves.


Études expérimentales


Ces études corrélationnelles ont été suivies par des études expérimentales dans lesquelles un groupe d’enseignants a été formé.

L’enseignement a été dispensé selon les procédures les plus efficaces et un groupe de contrôle composé d’enseignants a poursuivi son enseignement régulier.

Les élèves qui ont reçu ces instructions expérimentales ont fait des progrès nettement plus importants en mathématiques (Good & Grouws, 1979) et en lecture (Anderson, Evertson et Brophy, 1979).



Caractéristiques du modèle « direct instruction », d. i.


Les recherches processus-produits ont permis de dégager des caractéristiques communes qui étaient associées à un meilleur apprentissage des élèves. Le processus n’a pas été unique. Ces ensembles de caractéristiques ont été combinés en un ensemble de modèles appelés « direct instruction ».

Ces modèles se sont développés au fur et à mesure que les chercheurs examinaient la même littérature de recherche et généraient des modèles de d.i. similaires, mais différents.

Parmi ces différents modèles, certains ont servi de matrice à l’enseignement explicite. Il s’agit plus certainement de ceux de Barak Rosenshine dans leurs différentes itérations, qui se sont peu à peu enrichies d’apports.

Ainsi, Rosenshine et Stevens (1986) ont conclu que, dans un certain nombre d’études, lorsque des enseignants efficaces enseignaient des sujets bien structurés (par exemple, le calcul arithmétique, les compétences cartographiques), ils utilisaient le schéma suivant :

  1. Commencer une leçon par un bref examen des acquis antérieurs
  2. Commencer une leçon par un bref énoncé des objectifs
  3. Présenter le nouveau matériel par petites étapes, en prévoyant de la pratique des étudiants après chaque étape
  4. Donner des instructions et des explications claires et détaillées
  5. Fournir un niveau élevé de pratique active à tous les étudiants
  6. Poser un grand nombre de questions, vérifier la compréhension des élèves et obtenir des réponses de tous les élèves
  7. Guider les élèves pendant la pratique initiale
  8. Fournir un retour d’information et des corrections systématiques
  9. Fournir des instructions explicites et de la pratique autonome et surveiller les étudiants pendant la pratique autonome

Rosenshine et Stevens (1986) ont ensuite regroupé ces procédures d’instruction sous forme de « fonctions » d’enseignement :

  1. Réduire la difficulté de la tâche lors de la pratique initiale.
    • Énoncer les objectifs de la leçon.
    • Diviser la tâche en plus petits éléments
  2. Utilisez de l’étayage et guider les élèves pour les soutenir les élèves pendant la pratique initiale.
    • L’enseignant assure le modelage de la stratégie ou de la procédure
    • L’enseignant pense à voix haute lorsque les stratégies sont sélectionnées et que les choix sont faits
    • Anticiper les erreurs des élèves
    • Vérifier la compréhension des élèves
    • Obtenir des réponses de tous les élèves
    • Combiner progressivement les éléments en un tout
  3. Fournir une rétroaction en soutien
    • Apporter des corrections et une rétroaction systématique
    • Fournir des listes de contrôle
    • Fournir des modèles des tâches terminées
    • Fournir aux élèves des stratégies de correction
  4. Prévoir une pratique indépendante large pour les élèves

Un autre exemple d’apport dans cette lignée correspond aux travaux de Madeline Cheek Hunter a qui l’on doit l’expression « pratique guidée » intégrée par la suite au modèle de l’enseignement explicite.

En général, tous les modèles de d.i. partagent un ensemble de principes communs :

  • La direction de l’enseignant 
  • La présentation active des informations
  • L’organisation claire de la présentation, généralement sous la forme d’étapes spécifiques
  • La progression pas-à-pas de l’instruction basée sur l’analyse des tâches
  • L’utilisation d’exemples, d’invites et de démonstrations
  • L’évaluation constante de la compréhension de l’élève 
  • L’utilisation efficace du temps
  • Le maintien de l’attention de l’élève

Les élèves peu performants obtiennent régulièrement de meilleurs résultats scolaires lorsque leurs enseignants suivent un modèle cohérent de d.i. qui comprend la démonstration, la pratique et le retour d’information.



Différences entre les modèles d.i. et D.I.


La structure générale d’une leçon de d.i. prend des formes très différentes selon les matières et les niveaux scolaires.

La séquence d’une leçon de d.i. suit un cheminement logique. Elle va de l’éveil de l’attention et de l’intérêt des élèves, à la présentation de nouvelles informations. Elle passe par la possibilité pour les élèves de mettre en pratique leurs nouvelles connaissances ou compétences pour l’évaluation. Cette progression ordonnée est ce qui caractérise la d.i. à tout niveau scolaire et dans toute matière, bien que les différentes composantes et leur mise en œuvre soient différentes selon les matières et les niveaux scolaires.

Par rapport au D.I., le d.i. est un modèle d’enseignement générique plutôt qu’un programme scripté et entièrement élaboré pour l’enseignement de la lecture ou des mathématiques.

Contrairement au D.I., le d.i. n’aborde pas directement les questions de programme d’enseignement. Il est plutôt basé sur toutes les recherches naturalistes disponibles sur les processus de classe, recherches menées principalement dans les classes d’enseignement général, souvent avec des élèves à risque.


Difficulté de la mise en place

La mise en place d’une approche direct instruction pose quelques difficultés

  1. Bien que de nombreux élèves, quel que soit leur milieu d’enseignement, aient besoin d’une forme d’instruction dirigée par l’enseignant, de nombreux enseignants sont réticents à la dispenser.
  2. Bien que la d.i. ait une base de recherche solide, elle est souvent dégradée ou mise en place avec peu de fidélité.
  3. Elle est en porte à faux avec la conception contemporaine de l’apprentissage, les étudiants doivent construire activement leur propre apprentissage, mais beaucoup d’entre eux n’ont pas les compétences nécessaires pour le faire.
  4. Les critiques qui dénigrent l’enseignement direct font souvent référence aux programmes DISTAR (même si celui-ci ne correspond pas au même modèle). Ceux-ci ont été vivement critiqués pour être trop dirigés et rigides. Mais il s’agit d’un amalgame inexact si on se concentre sur l’approche d.i. qui laisse une large liberté de manoeuvre à l’enseignant.


Ces contradictions soulignent la nécessité d’une alternative aux modèles traditionnels de D.I. et de di. Dans le climat éducatif actuel, il faut des modèles pédagogiques qui soient attentifs aux désirs des enseignants d’engager activement les élèves dans le processus d’apprentissage. Ils doivent également être adaptés aux besoins d’apprentissage de divers apprenants, dans différents contextes, en réponse à différents types de demandes cognitives. Là est tout l’enjeu de l’enseignement explicite.


3 : L’enseignement des stratégies cognitives


À partir de 1968 environ, des chercheurs ont utilisé l’instruction directe comme terme de synthèse pour les procédures d’enseignement utilisées pour enseigner des tâches cognitives de niveau supérieur.

Cette lignée de recherche a montré que même lorsque l’objectif d’apprentissage est d’une certaine manière de niveau supérieur, les approches directes et explicites sont supérieures.

Il s’agit par exemple de l’enseignement des stratégies de compréhension de la lecture, mais d’autres exemples existent (voir Rosenshine, 2008) et les stratégies de résolution de problème rentrent probablement dans la même logique.

Dans la plupart de ces études, les élèves qui ont reçu un enseignement direct de stratégies cognitives ont été nettement plus nombreux que les élèves du groupe témoin à comprendre.

Les procédures d’enseignement prédominantes pour l’enseignement direct de stratégies cognitives consistent à fournir aux élèves de l’étayage ou des supports temporaires sur lesquels ils peuvent s’appuyer au cours de l’apprentissage initial.

Parmi ces procédures ou échafaudages pédagogiques, on peut citer :

  1. Modélisation de l’utilisation de la stratégie par l’enseignant.
  2. Penser à haute voix par l’enseignant au fur et à mesure que des choix sont faits.
  3. Fournir des fiches d’instructions spécifiques pour aider les élèves à appliquer la stratégie.
  4. Diviser la tâche en plus petits éléments, enseigner chaque élément séparément et combiner progressivement les éléments en un processus global.
  5. Anticiper les erreurs des élèves.
  6. Encourager les élèves à penser à voix haute pendant l’utilisation de la stratégie.
  7. Prévoir un enseignement réciproque par l’enseignant et les élèves.
  8. Fournir des listes de contrôle.
  9. Fournir des modèles de travaux réalisés.


L’étayage diminue à mesure que les élèves apprenaient la stratégie et deviennent indépendants.

Le programme Success for All (pour une part) et l’enseignement réciproque correspondent à ces approches.




Une définition générale et imprécise


Ces trois approches possèdent de nombreuses qualités et une efficacité indéniable qui ne leur ont pas permis pour autant de se diffuser largement.

La raison est qu’il existe une tendance à réduire l’enseignement direct à un enseignement académique dirigé par un enseignant, sans tenir compte de la qualité de l’enseignement. Dès lors cette conception est souvent présentée en termes négatifs. Il y a une tendance à l’assimiler à des cours où les élèves sont assis passivement et peu engagés.

Le danger apparait lorsque cette conception de l’enseignement direct est utilisée dans le cadre de recherches. Les chercheurs peuvent ainsi mettre en place cette conception de l’enseignement direct dans le cadre d’expériences lorsqu’ils veulent prouver qu’elle est inefficace ou moins efficace que des approches qui mettent les élèves en projet. En général dans ce cas, ce type d’instruction directe est non interactif. Il n’y a dès lors pas de mécanismes pour garantir l’attention des élèves.

Un autre angle d’attaque est d’assimiler l’enseignement direct à une conception béhavioriste ou autoritaire. Celle-ci viserait l’accumulation de faits (encyclopédisme) aux dépens du développement de la pensée critique et des capacités de réflexion, en un mot de compétences générales. De nombreuses recherches permettent de réfuter ou reconsidérer nettement ces hypothèses.

Les différentes interprétations possibles tendent à créer une confusion et un flou sur la signification concrète du terme ce qui fait que l’expression « enseignement direct » a actuellement perdu de sa pertinence.
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L’enseignement explicite


L’enseignement explicite est actuellement très largement l’héritier de ces démarches et est issu en ligne plus directe de la direct instruction (d.i.) à travers Barak Rosenshine, et également pour une part de l’enseignement direct des stratégies cognitives.

Toutefois, ce modèle porté par Barak Rosenshine s’est largement enrichi des apports des sciences cognitives et plus particulièrement de ce qui concerne la science de l’apprentissage ou de la gestion de classe efficace.

La leçon qu’il faut tirer du flou actuel lié à l’enseignement direct est qu’il s’agit de ne pas retomber dans le même piège pour l’enseignant explicite et laisser sa définition se diluer ou se dégrader.

C’est pourquoi il s’agit de refuser les différentes tentatives de récupération et se référer aux publications de références sur le sujet. Elles se basent toutes in fine sur les principes d’enseignement de Barak Rosenshine qui en sont le fondement. De même les apports de la théorie de la charge cognitive sont cruciaux.



Bibliographie


Jennifer L. Goeke, Explicit Instruction, pp5-8, Merrill, 2009

Greg Ashman, FAQ—Direct Instruction, 2015, https://gregashman.wordpress.com/2015/09/11/faq-direct-instruction/

Barak Rosenshine, Five Meanings of Direct Instruction, Center of Innovation & Improvement (2008)

Anderson, L. M., Evertson, C. M., & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective teaching in first grade read—ing groups. The Elementary School Journal, 79, 193–223.

Good, T. L., & Grouws, D. A. (1979). The Missouri mathematics effectiveness project in fourth-grade classrooms. Journal of Educational Psychology, 71, 355–362.

Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching functions. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.

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