vendredi 27 mars 2020

Aspirations, attentes et réalisation en matière d’éducation et d’orientation scolaire

Les attentes et les aspirations en matière d’éducation reflètent une différence fondamentale entre ce que l’on souhaite réaliser et ce que l’on s’attend de façon réaliste à réaliser. Elles sont susceptibles d’influencer le parcours scolaire d’un élève et sa réalisation. 


(Photographie : Ben Anderson)



Une recherche de l’Université de Bristol (Khattab, 2015) a suivi 770 élèves de plus de 640 écoles. Il s’agissait de voir si leurs aspirations et leurs attentes avaient un impact sur leurs résultats au GCSE* et sur leur choix d’études supérieures.

*Le GCSE est équivalent d’un certificat général de fin d’études secondaires obtenu généralement vers 16 ans dans certains pays anglo-saxons et sanctionnant la fin de l’enseignement général. Au Royaume-Uni, c’est le niveau d’étude minimum pour pouvoir accéder à l’enseignement supérieur ou pour pouvoir prétendre à un emploi qualifié. (source Wikipedia)


Les aspirations


Les aspirations reflètent des espoirs et des rêves. 

Les aspirations sont des déclarations abstraites ou des valeurs idéalistes et des croyances concernant leurs projets à long terme (plans d’éducation ou d’emploi) faites par les élèves. Elles possèdent une dimension culturelle.

Il est probable que les aspirations des élèves soient pour une part, en décalage avec leur réalité socio-économique et scolaire. Elles peuvent être non pertinentes pour un élève.


Les attentes


Les attentes correspondent à ce que l’on pense être capable d’obtenir comme résultat.

Les attentes sont des valeurs concrètes indiquant les réalités empiriques auxquelles les élèves sont confrontés. Elles correspondent à la façon dont ils pensent qu’ils vont réussir en réalité, compte tenu de leur milieu socio-économique, en plus de leurs résultats scolaires passés et actuels.

Elles comportent un élément d’évaluation de la probabilité qu’un événement, un comportement ou un résultat se produise. Elles sont déterminées en fonction des opportunités perçues au sein de la société et des ressources disponibles.

Les attentes sont plus susceptibles que les aspirations d’être associées à la situation socio-économique et, à ce titre, constituent un meilleur indicateur de la réussite scolaire.

Dans certains cas et sous certaines conditions, aspirations et attentes peuvent converger avec la réalisation réelle, mais dans de nombreux autres cas, elles sont susceptibles de diverger et d’avoir une relation différente avec la réalisation future.


Relations mises en évidence


Aspirations et attentes vont être mises en tension avec les résultats obtenus par les élèves et sont susceptibles de les influencer.

Deux élèves peuvent se différencier en fonction de leurs aspirations et de leurs attentes. Celles-ci peuvent être plus ou moins élevées ou faibles,  et confirmées ou infirmées ensuite par les résultats rencontrés.

Il est apparu dans le cadre de l’étude de Nabil Khattab (2015), que plus de la moitié des élèves (58 %) avaient à la fois des aspirations et des attentes élevées. Pour deux tiers d’entre eux, ils sont parvenus à les convertir en des résultats probants au niveau de leur réussite. À l’opposé des élèves dont les aspirations et les attentes étaient faibles, ont obtenu en général de moins bons résultats. Ce résultat était prévisible.

D’autres conclusions de l’analyse sont plus intéressantes :

1) Les élèves dont les parents s’attendaient à ce qu’ils aillent à l’université quand ils avaient 14-15 ans avaient plus de 5 fois plus de chances de le faire que les élèves dont les parents qui ne s’y attendaient pas et n’avaient donc que de faibles attentes pour eux.

Dans la plupart des cas, l’impact des attentes des parents et des enseignants sur les performances des élèves contribue à améliorer les performances des élèves. Une nuance est à apporter. Si les attentes sont trop élevées et irréalistes, cela peut entraîner une augmentation du stress et de l’anxiété.

2) Plus intéressantes encore sont les observations pour les profils où sont croisées des attentes faibles et des aspirations élevées :

  • Il n’y a pas d’impact négatif sur le comportement futur des élèves quand les résultats scolaires engrangés sont élevés. C’est-à-dire qu’il n’y aurait pas d’impact négatif lorsqu’un élève sous-estime ses résultats avec des attentes faibles, mais qu’il a des aspirations élevées et obtient des résultats scolaires élevés.
  • Cependant, le fait d’avoir de grandes aspirations et de faibles attentes conduit souvent à de faibles résultats. Le fait d’avoir des aspirations élevées, mais de ne pas pouvoir les réaliser semble entraîner le ressentiment, la frustration et un retrait social des étudiants. 




Quelles interventions possibles ?


Cette étude suggère qu’il est important d’avoir et de favoriser des aspirations et des attentes élevées. Celles-ci sont susceptibles d’influencer positivement les résultats, mais le lien avec la réussite n’est pas pour autant assuré.

Différentes recherches montrent que la majorité des interventions en matière d’aspirations ne contribuent guère à améliorer le niveau de performance des élèves. Les aspirations peuvent sans doute aider les élèves à améliorer leurs résultats, mais elles ont beaucoup plus d’influence si elles s’accompagnent également d’attentes élevées.

Ainsi, les recherches sont beaucoup plus positives sur l’impact et le pouvoir prédictif des interventions au niveau des attentes élevées, si elles sont combinées à des aspirations élevées.

Le fait d’avoir des attentes élevées envers soi-même aide les élèves à avoir la confiance nécessaire pour par exemple répondre correctement à un plus grand nombre de questions d’un test par exemple, ou de manière générale pour s’engager plus naturellement dans un travail.

De même, des recherches suggèrent qu’il est plus bénéfique de développer des attentes élevées au début de l’année scolaire ou au début d’un nouveau projet. Cela leur permet de les aborder sans idées préconçues ou négatives et un état d’esprit plus positif et propice. 

Les interventions ciblant tous les élèves peuvent s’avérer infructueuses, car beaucoup d’entre eux ont déjà des niveaux élevés d’aspiration et d’attente.

Les programmes ciblant certains élèves dont les aspirations et les attentes sont faibles donneraient probablement de bien meilleurs résultats pour le temps, l’énergie et le coût qu’ils exigeraient. 

Une autre approche consisterait à travailler avec des élèves qui ont déjà des aspirations élevées, mais qui ont des attentes peu élevées.

Stimuler des attentes élevées pourrait correspondre à travailler la question de la motivation et des stratégies d’apprentissage qui permettent aux aspirations élevées de se transformer en meilleures notes. Il s’agit notamment de stratégies telles que la métacognition, l’autorégulation et les stratégies de mémoire efficaces comme l’espacement, la pratique de la récupération et l’enseignement de la matière à quelqu’un d’autre qui favorise l’élaboration.



Influence du capital social


La relation parent-enfant assure une transmission des valeurs et des normes culturelles familiales aux enfants. Elle façonne les aspirations de l’enfant, ses choix de carrière et sa propension à poursuivre ses études.

Le capital social de la famille peut s’avérer être une ressource importante dans l’élévation des aspirations scolaires, confirmant ou non les croyances des élèves dans leur capacité à réaliser leurs aspirations et, finalement, à atteindre leurs objectifs.

Les différentes classes sociales mettent l’accent sur des valeurs différentes, possèdent des niveaux de ressources et de capital humain différents et ont des styles parentaux différents.

Il ne suffit généralement pas d’avoir une bonne relation parent-enfant pour susciter les aspirations de ses enfants.

Pour que les parents puissent soutenir et aider à réaliser les aspirations élevées de leur enfant, ils doivent lui fournir les ressources et les compétences nécessaires.

Les parents appartenant à une classe socio-économique plus défavorisée ne possèdent pas toujours les connaissances ou les ressources nécessaires pour aider leurs enfants à convertir leurs aspirations élevées en actions et en réalisations futures.


Influence du capital culturel 


Le capital culturel est une ressource familiale par laquelle les classes dominantes tendent à influencer le processus de socialisation de leurs enfants, leur transmettant également une certaine éthique du travail et une orientation vers l’éducation et l’emploi.

Les classes ou les groupes qui ont différents niveaux et types de capital culturel façonnent différemment l’éducation des enfants et, par conséquent, facilitent différents niveaux de réussite scolaire.

Alice Sullivan (2007) a suggéré cinq façons différentes de présenter ces différences :

  1. La participation culturelle : Les parents qui exposent leur enfant à la culture, comme le théâtre ou l’art, l’initient à des idées abstraites. Cette démarche est cruciale pour la reproduction de l’avantage éducatif et professionnel. Empiriquement, cette démarche n’est pas fortement associée au niveau d’instruction, mais elle influence le comportement en matière de lecture et la capacité de décodage de certaines situations typiques à l’enseignement. 
  2. Transmission active des compétences et des connaissances : Les parents enseignent délibérément à leurs enfants, en leur faisant la lecture dans les premières années et, plus tard, en les encadrant dans les matières scolaires. Tous les parents ne sont pas également conscients du fait que ces formes d’aide sont attendues par l’école. En outre, la capacité des parents à aider efficacement leurs enfants sera en partie déterminée par leurs propres aptitudes scolaires. De cette manière, les parents transfèrent leurs valeurs vers l’éducation.
  3. Transmission passive de compétences et de connaissances : Lorsque les enfants parlent à leurs parents et qu’ils entendent leurs parents se parler entre eux et avec d’autres membres de leur cercle social, ils acquièrent inévitablement des styles de discours et du vocabulaire. Cela les expose à des idées, des informations et des formes d’argumentation. Ces formes de transmission culturelle passive sont susceptibles d’être cruciales dans le développement du langage et des connaissances culturelles d’un enfant. 
  4. Attitudes, croyances et comportements : Les parents inculquent des attitudes et une éthique concernant le travail et l’éducation. Les parents peuvent favoriser chez leur enfant le développement d’un sentiment d’efficacité. Ils l’encouragent à se considérer comme capable d’apprendre et de réussir à l’école. Ces apports coïncident avec ce qui est encouragé dans l’éducation. 
  5. Styles sociaux : En dehors des aptitudes scolaires, les écoles peuvent également récompenser certains styles et comportements sociaux. Si les habitudes de travail ont un impact sur la maîtrise des cours testés, elles ont également un impact important et indépendant sur les notes attribuées par les enseignants, indépendamment de la maîtrise des cours. Ainsi, les habitudes de travail sont récompensées deux fois. 

Les conséquences de cette socialisation différentielles sont que les élèves des classes dominantes possèdent une longueur d’avance et que celle-ci est susceptible de continuer à agir, influencer et orienter tout le long de la scolarité. De fait, ces élèves sont susceptibles d’être très performants et ont des aspirations et des attentes élevées grâce à leur capital culturel.

Les parents aux moyens plus modestes et qui manquent de capital culturel auront plus de mal à aider leurs enfants à développer une trajectoire sociale, économique et professionnelle différente et meilleure que la leur. Dans de nombreux cas, leurs désavantages socio-économiques se répercutent sur leurs enfants. De nombreux élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés sont susceptibles de développer un profil dans lequel leurs aspirations, leurs attentes et leurs résultats scolaires réels sont soit mal alignés, soit alignés à l’extrémité inférieure.


Conclusions


Cette analyse suggère qu’en tant qu’enseignants, nous devrions prendre en compte à la fois les aspirations et les attentes de nos élèves, lorsque nous examinons les performances scolaires dans un conseil de classe.

Lorsque ces deux éléments sont faibles, les résultats scolaires des élèves peuvent être fortement affectés. 

Cependant, le fait d’avoir des aspirations ou des attentes élevées semble avoir une influence positive sur la réussite scolaire.

Cela signifie que même si une seule des deux constructions (aspirations ou attentes) est élevée, les résultats scolaires peuvent toujours être affectés positivement.

Néanmoins, il ne fait aucun doute que le fait de conserver des aspirations et des attentes élevées a l’impact positif le plus important sur les résultats scolaires.

Ce qu’il faut en retenir également c’est qu’uniquement agir au niveau de la promotion des aspirations est insuffisant. En effet, la plupart des études n’ont apporté aucune preuve solide que le fait d’élever les aspirations puisse conduire à une meilleure réussite scolaire, en particulier chez les familles les plus pauvres et les plus défavorisées.

Cette élévation des aspirations ne peut se faire que si on commence par agir au niveau des attentes. Il s’agit dès lors de doter les élèves disposant d’attentes faibles et régulièrement originaires de familles pauvres et défavorisées, des compétences nécessaires. Celles-ci devraient répondre à leurs besoins d’apprentissage et devraient améliorer l’accès à l’information et les opportunités qu’ils reçoivent.

Toutes ces mesures et interventions supplémentaires (au-delà de l’augmentation des aspirations) peuvent conduire à un niveau plus élevé d’attentes et d’auto-efficacité, qui à son tour contribue à améliorer les performances scolaires.


Bibliographie


Bradley Busch & Edward Watson, The Science of Learning, 2019, Taylor and Francis

Khattab, Nabil. (2015). Students’ aspirations, expectations and school achievement: What really matters? British Educational Research Journal. 41. 731–748. 10.1002/berj.3171.

Sullivan, A. (2007) Cultural capital, cultural knowledge and ability, Sociological Research Online, 12 (6): article 1. doi:10.5153/sro.1596.

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