samedi 8 février 2020

Principes clés de la rétroaction à l'échelle de la classe

La rétroaction vers la classe entière fait partie de ces quelques pratiques qui transforment profondément l’enseignement et facilitent grandement l’engagement des élèves. Son adoption est susceptible d’améliorer les résultats, d’apaiser l’atmosphère de la classe et de diminuer la charge de travail de l’enseignant.




(Photographie Alida Gyory)


En cela elle rejoint d’autres moments bénéfiques de rupture pédagogique, que peuvent être :

  • L’adoption de démarches d’évaluation formative
  • L’abandon des situation-problèmes
  • La conversion à la vérification de la compréhension
  • L’usage des objectifs pédagogiques en tant que défis
  • L’usage du renforcement positif dans la gestion de classe
  • Celui des quiz en tant que pratique de récupération.
Plus largement, elle se révèle un complément idéal à un enseignement explicite.

L’idée n’est pas de revenir ici sur la définition ou sur le mode de fonctionnement de la rétroaction vers la classe entière, un autre article le fait déjà. La volonté est d’en analyser les paramètres et sa logique profonde.

Depuis son adoption parmi mes pratiques en septembre 2018, il est devenu impensable de fonctionner sans elle, tant ses bienfaits sont profonds.

Voir article : Rétroaction à l’ensemble de la classe : un facteur clé d’enseignement efficace ?



Introduction


S’il y a un principe clé derrière cette approche, c’est d’identifier les erreurs courantes dans les productions et évaluations formatives des élèves. On y remédie ensuite à l’échelle de la classe entière et non plus, élève par élève.

Certaines critiques pourraient avancer que cette approche
  1. Annihile la qualité d’un retour d’information personnalisé, individuel et différencié
  2. Entrave les progrès des élèves les plus performants parce qui ne rencontrent pas de difficultés.
Ces préoccupations pourraient être éventuellement valables, mais seulement si la pratique est mal utilisée.

L’appellation « rétroaction vers la classe entière » est un peu ambigüe, car elle ne doit pas être comprise dans le sens où tous les élèves reçoivent le même retour d’information.

Si cela pouvait être le cas pour certains éléments de la rétroaction, cela ne sera pas pour l’essentiel. Au départ d’une base commune, il y a un processus différencié en fonction des besoins et difficultés de chaque élève au sein de la classe.

L’approche permet en réalité de donner davantage de feedback personnalisé à un élève en un laps de temps donné, que ne le font une correction et une rétroaction individualisées. De fait, plus un élève recevra une rétroaction de qualité, plus il sera susceptible de s’améliorer. C’est là tout l’enjeu de la pratique.

La rétroaction à l’échelle de la classe n’est efficace que si un enseignant, une équipe d’enseignants ou une école réfléchissent attentivement à ce qu’ils veulent exactement que les élèves acquièrent comme compétences dans un domaine défini.



Avantages de la rétroaction à la classe entière


La rétroaction à la classe entière entend remplacer les commentaires individuels généralement écrits au bas ou dans la marge des productions et évaluations formatives de chaque élève.

Ces commentaires écrits traditionnels posent différents problèmes :

  1. Ils consomment un temps de travail conséquent pour les enseignants.
  2. Ils ne sont pas utiles lorsqu’ils ne permettent pas systématiquement aux élèves de déterminer des actions précises à mettre en œuvre. Les enseignants peuvent décrire ce qui est attendu de manière générale, mais cela perd son intérêt si l’élève ne sait pas comment utiliser cette rétroaction pour s’améliorer.
  3. Le piège est que régulièrement, les enseignants vont faire dériver leurs commentaires des critères de leur grille de notation :
    •  Ils se retrouvent alors à utiliser un jargon technique (par exemple : style, orthographe, structure, logique, cohérence, justification). Celui-ci peut n’être que peu compris par les élèves et n’indique pas grand-chose sur les processus de changements et d’apprentissage nécessaires pour y remédier. 
    • Le principal souci est que la grille de notation et ses critères ne sont pas conçus comme un outil de rétroaction sur les processus. Ils ont pour objets d’être descriptifs, et non analytiques. 
    • Pour atteindre un certain degré d’objectivité, ils ne prennent que peu en considération l’inadéquation des démarches, stratégies et compétences sous-jacentes mobilisées par les élèves, en ne s’intéressant qu’à leurs conséquences.




Une rétroaction comme une mise en activité et non un simple constat


Le secret d’une rétroaction efficace est qu’énoncer ce qui ne va pas ne suffit pas. Pour être efficace, la rétroaction doit fournir un mode d’emploi pour les actions futures de l’élève.

Par exemple, dire à l’élève qu’il doit être plus structuré, plus cohérent, plus rigoureux, faire attention à utiliser un langage académique ne dépasse pas le niveau de la constatation. Rien n’indique pas à l’élève quelle est la marche à suivre. Que doit-il faire en réponse exactement à ce commentaire ? Il le saura d’autant moins que ses résultats sont en décalage avec l’attendu.

Dans le cadre de la rétroaction à la classe entière, l’enseignant modélise et s’assure de faire comprendre aux élèves, à l’aide d’exemples concrets, le ou les éléments qui lui semble poser problème.

Dans un second temps, il s’emploie à mettre les élèves en activité pour qu’ils puissent réaliser l’apprentissage complémentaire et améliorer à l’avenir leurs compétences.

La rétroaction doit comprendre une démarche d’enseignement qui vise un apprentissage complémentaire face à des manquements ou des inexactitudes mises en évidence. Elle doit amener les élèves à se saisir de leurs erreurs à en analyser la nature dans une nouvelle perspective, à les circonvenir et à acquérir de nouveaux apprentissages qui peuvent assurer une amélioration à long terme. Elle doit dès lors répondre à des critères d’efficacité.

L’objectif de l’enseignant quand il rédige un commentaire est donc de permettre et favoriser l’activité mentale dans laquelle va devoir s’engager l’élève pour réagir efficacement au manquement constaté.

Pour que la rétroaction à la classe entière soit plus efficace, elle doit passer d’une constatation de l’enseignant à une mise en activité spécifique de l’élève.






Une rétroaction s’intéresse à l’élève et non seulement à une production


Si une rétroaction à la classe entière se traduit par une mise en activité de l’élève, celle-ci doit lui être largement profitable, au-delà d’une simple amélioration de la production concernée.

En plus d’être spécifique et réalisable, la rétroaction de l’enseignant ne doit pas se concentrer uniquement sur la production ou l’évaluation que les élèves viennent de recevoir en retour.

Le risque est grand que la rétroaction se centre sur les caractéristiques de la production. Cependant celle-ci n’est qu’un échantillon des contenus concernés et se matérialise par des contextes d’application spécifique. Le but de la rétroaction n’est pas d’abord de corriger le travail concerné et ses erreurs, mais d’améliorer l’élève et de se traduire en un apprentissage réel et mobilisable.

Une compréhension d’une situation particulière, à l’origine de difficultés, ne garantira pas à l’élève qu’il puisse éviter l’impasse dans des conditions différentes mêmes si équivalentes. La rétroaction à la classe entière nécessite donc d’élargir le cadre des erreurs traitées et de les replacer dans leur contexte d’origine plus large plutôt que de ne considérer que celui étroit, de la production.

Il s’agit surtout d’améliorer la réflexion et les compétences de l’élève dans un cadre plus large, avec comme visée qu’il ne fasse plus ce type d’erreur dans une variété de contexte. Il s’agit avant tout de s’assurer que leurs prochaines productions ou évaluations seront meilleures, plutôt que de se centrer uniquement sur les erreurs spécifiques décelées dans le cadre du travail original concerné.

L’amélioration du travail original considéré peut être une étape sur la voie de ces objectifs plus larges, mais elle ne doit pas être le but en soi. Le retour d’information doit donc être spécifique et exploitable, mais aussi conçu de manière à pouvoir être généralisé aux tâches futures.

Dans le cadre de la rétroaction, il s’agit donc de fournir des pistes d’actions aux élèves qui ne soient pas trop spécifiques au contexte du travail évalué, mais qui puissent être transférées à d’autres essais.

Si on est trop spécifique, on aide les élèves à améliorer la tâche en cours, mais ses effets seront limités. Il est peu probable que les élèves soient capables de transférer ce qu’ils apprennent sur une tâche à une autre. Les élèves ont du mal à reconnaître qu’ils peuvent utiliser la solution d’un problème pour résoudre un problème analogue, à moins qu’ils ne reçoivent un indice pour le faire.

Pour autant, il est également erroné de supposer que des commentaires très spécifiques à une tâche correspondent à un gaspillage complet. En effet, il faut partir du principe que pour apprendre correctement, nous avons tous besoin d’exemples et de contre-exemples. C’est à ce titre que des éléments spécifiques qui ont posé problème vont rester pertinents pour aborder un cadre plus général.

Nous commettons une erreur lorsque nous essayons d’enseigner par le biais de principes généralisés. Pour accéder à la compréhension, puis à l’apprentissage, les élèves ont besoin d’exemples variés et dissemblables, qui ne possèdent en commun que l’élément abstrait, le principe général.






Une rétroaction centrée sur les objectifs pédagogiques et non seulement sur l’élève


Au-delà d’une amélioration du résultat des élèves, une autre dimension est celle d’une rétroaction centrée autour des objectifs pédagogiques. L’évaluation formative est susceptible de mettre en évidence le manque de précision de certains d’entre eux. Elle peut également révéler une inadéquation dans la manière où les processus d’enseignement les ont mis en scène et ont visé leur transmission.

Parfois, une production ou une évaluation formative peuvent révéler des erreurs, des lacunes ou des difficultés trop complexes ou trop profondément ancrées pour être abordées en une seule intervention. Dans ce cas, même une activité apparemment spécifique ne sera pas suffisante.

À ce moment-là, le retour d’information ne concerne plus uniquement les élèves, mais surtout l’enseignant. Il l’informe sur un problème plus profond face auquel il faudra élaborer une intervention plus conséquente qui passera par un réenseignement.

Dans certains cas, l’enseignant peut de même s’interroger sur les connaissances qu’il avait supposées et sur la planification et la conception de ses objectifs pédagogiques et activités d’apprentissage. Dans certains cas, la rétroaction vers l’enseignant lui indique que le processus d’enseignement lui-même peut être à adapter. Si l’enseignant ignore ces erreurs et ces difficultés, le risque est que les élèves pensent qu’ils font tout correctement ou qu’ils n’ont pas de prise sur leur apprentissage.

Le danger supplémentaire est que ces erreurs deviennent des habitudes et se cristallisent, que ces difficultés rencontrées par les élèves leur semblent inéluctables. La solution idéale sera de structurer un programme scolaire de manière à ce que certains de ces concepts plus complexes en question soient introduits, enseignés ou réenseignés avant que les élèves n’aient à les mobiliser.




Conclusion


La rétroaction à la classe entière est un puissant facteur de changement vers plus d’efficacité dans l’enseignement et l’apprentissage en classe. Si elle est réalisée correctement, elle se révèle un réel gain de temps en termes de charge de travail des enseignants.

Cette approche est susceptible d’améliorer considérablement la compréhension de nos élèves et notre compréhension de la façon dont ils apprennent aussi. Elle permet de guider et orienter leurs activités d’apprentissage autonome en dehors de la classe.

Dernier intérêt, cette approche favorise la collaboration entre enseignants et renforce l’alignement curriculaire.




Bibliographie


Daisy Christodoulou, Whole-class feedback: saviour or fad?, 2019, https://blog.nomoremarking.com/whole-class-feedback-saviour-or-fad-5c54c463a4d0

Adam Riches, Whole-class feedback: fad or workload saviour?, 2019,
https://www.tes.com/news/whole-class-feedback-fad-or-workload-saviour

Heather Fearn, What can “iballisticsquid” tell us about teaching writing?, 2017, https://heatherfblog.wordpress.com/2017/11/12/what-can-iballisticsquid-tell-us-about-teaching-writing/

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