dimanche 2 février 2020

Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages

Un principe derrière le modèle de l’enseignement explicite est de transférer à travers les étapes du modelage, de la pratique guidée puis de la pratique autonome, la responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves. Cette nécessaire prise d’autonomie est favorisée à travers les démarches de l’évaluation formative.


(Photographie : Alexander Gronsky)




Difficultés rencontrées


Souvent, à la suite de la réalisation d’une production ou d’une évaluation intermédiaire par leurs élèves, les enseignants passent un temps certain à les corriger avec rigueur et attention soutenue.

Par la suite, ils en donnent en retour à la fois une note chiffrée et des commentaires. Ces derniers décrivent les manquements et les réussites rencontrées par leurs élèves.

À travers ce processus, les enseignants espèrent alors que leurs élèves s’amélioreront d’une manière ou d’une autre, d’ici à ce que leur prochaine évaluation ou leur prochaine production arrive, une ou deux semaines plus tard.

Régulièrement, cela ne sera pas le cas. Les enseignants réprimandent alors l’élève qui récidive avec le même style d’erreur ou de manquement. D’une manière générale, l’enseignant est susceptible de passer plus de temps sur l’observation du travail de l’élève que celui-ci n’en passera lui-même par la suite.

L’idée derrière le principe d’activation des élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages est de sortir de ce type d’impasse.




Failles de l’approche traditionnelle


La principale faille du système est le fatalisme dont l’enseignant fait preuve dans ce genre de situation. Le manque de réactivité d’une part non négligeable de ses élèves, même s’il l’incommode, lui semble inéluctable.

Il semble se résigner à des attentes très faibles quant à ce que bon nombre d’élèves sont prêts à faire en réponse à un retour sur un travail qui leur est rendu.

il faudrait plutôt se poser la question à l’envers :

  •  On part du fait que l’enseignant peut fournir une valeur chiffrée et une évaluation détaillée des caractéristiques réussies ou erronées d’une production. 
  • Dans quelle mesure est-ce que cela va offrir des pistes ou propositions claires aux élèves pour faciliter leur engagement dans le type de tâches qui pourraient vraiment améliorer leur apprentissage.


Un élève peut n’avoir pas réussi, parce qu’il n’arrive pas à mobiliser tel ou tel connaissance ou savoir-faire, parce qu’il n’arrive pas à démontrer une compétence. Il est probable qu’il ne saura pas de manière évidente, quelles démarches, quels efforts et quelles stratégies précises lui permettront de sortir de l’impasse ! C’est à ce niveau-là que l’expertise de l’enseignant est la plus utile.

La valeur ajoutée se trouve moins dans ce à quoi il a passé le plus clair de son temps : l’analyse post-mortem des caractéristiques techniques d’une production. Une grande partie des efforts de l’enseignant dans celle-ci risque de n’avoir que peu d’impact si elles ne permettent pas une mise en activité autonome certaine de ses élèves.





Éviter l’effet de dépendance


Un autre écueil important est que des corrections détaillées, régulières et systématiques renvoyées par l’enseignant vers ses élèves sont susceptibles de faire des dégâts. Si l’élève n’en tient pas compte, il va s’y habituer et s’en désensibiliser. Il va considérer comme convenu que l’enseignant pointe ses erreurs de manière répétée. Il peut lui-même en venir à se conforter dans un certain fatalisme et se concevoir comme faible en orthographe, faible en mathématiques, en sciences ou en langues.

Ce phénomène peut d’autant plus se produire que :

  • La rétroaction de l’enseignant est donnée avec trop de fréquence.
  • Elle n’implique pas des démarches concrètes de la part des élèves qui se traduiraient automatiquement par de nouveaux apprentissages. 


En assistant trop ses élèves, en trouvant leurs erreurs à leur place, plutôt que d’apprendre aux élèves à devenir autonomes face à leurs propres apprentissages, les enseignants tendent à rendre leurs élèves trop dépendants de leur rétroaction.

Lorsque l’enseignant corrige trop systématiquement ses élèves, il peut les conduire à en dépendre de manière excessive comme d’une aide constante à la pratique, comme d’un étayage qu’il oublie de leur retirer. Le plus grand obstacle sera que lors des évaluations sommatives ou certificatives de l’apprentissage ce support d’aide artificiel fourni par l’enseignant se retrouve supprimé.






On ne saurait faire boire un âne s’il n’a pas soif


Idéalement tous les élèves devraient être demandeurs de rétroaction et seraient animés d’un désir d'amélioration et il disposeraient des ressources et des capacités pour le faire.

Mais ce n'est pas toujours le cas. Ainsi, si la rétroaction sur l’évaluation formative peut être efficace et si elle est générée toujours dans cette perspective pas un enseignant, il existe également de nombreuses situations où elle est susceptible d’avoir des effets négatifs.

Si un élève pense qu’il n’a pas les ressources et les capacités pour s’améliorer, tout ce qu’il peut vouloir savoir, c'est si il est bon dans ce domaine. Une rétroaction qui lui montre qu’il n'est pas aussi bon qu’il le pense n'est pas bienvenue.

Par exemple, un élève peut avoir décidé que le cours de mathématiques n’est définitivement pas pour lui. Il pense qu’il n’est tout simplement pas bon dans cette matière. Dès lors, il n’a spontanément, certainement pas envie d’en entendre davantage de la part de son enseignant, ni d’y réfléchir plus en profondeur. Il est donc peu probable qu’il y consacre un travail de fond qu’il suspecte de toute manière de n’être in fine que peu productif. Il pourrait même se dire qu’à force d’être corrigé par l’enseignant, il finira par ne plus faire ce type fautes, sans que cela nécessite d’effort indépendant de sa part.

Si on laisse à l’élève l’opportunité de s’approprier ou non la rétroaction, elle risque d’avoir un effet négatif chez ceux qui vont la rejeter et qui en ont le plus besoin.

La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant dépendent fondamentalement du contexte de l’élève. Elles seront d’autant plus fortes que :
  • L’élève est motivé.
  • Il a un bon sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans la matière concernée.
  • Il a déjà de bonnes connaissances de base.
  • Il peut donc facilement identifier, envisager et planifier la démarche à suivre
La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant seront par contre d’autant plus faibles que :
  • L’élève est peu motivé.
  • Il a un faible sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans le domaine
  • Il présente des lacunes importantes en ce qui concerne les connaissances préalables.
  • Au départ des remarques de l’enseignant, il éprouvera d’autant plus de difficultés à identifier, envisager et planifier la démarche à suivre.  



Vers une rétroaction stratégique


Le point de départ d'une rétroaction efficace est que les élèves souhaitent s'améliorer dans un domaine et considèrent que le retour d'information les aide à orienter leur amélioration. Les élèves s'approprient réellement le retour d'information lorsqu'ils veulent s'améliorer.


Il s'agit d'éviter de donner des commentaires sur des choses que les élèves ne veulent pas vraiment améliorer, ou pensent qu'ils ne peuvent pas améliorer, et c'est pourquoi ces commentaires sont malvenus.

La rétroaction doit donc être stratégique ;

  1. Motiver pour motiver, de manière déconnectée, ne pourrait n’avoir que peu d’effet. Cela passe au contraire par la définition d’objectifs pédagogiques accessibles en tant que défi et la définition de tâches et de pistes à suivre identifiables aisément pour chaque élève. La rétroaction doit formuler des pistes aisées et immédiates pour sortir de l’impasse. 
  2. Les élèves n’agiront sur le retour d’information que s’ils pensent pouvoir s’améliorer. Il s’agit donc de motiver les élèves à croire en leur amélioration, et leur en apporter la preuve.  Il faut que l’élève puisse retrouver des sensations de succès pour s’y investir par la suite de manière plus autonome.  
  3. I faut veiller à s'assurer que les élèves comprennent pourquoi ces commentaires sont donnés. Par exemple, un enseignant pourrait dire : "Je te fais ces commentaires parce que je pense que tu pourras t'améliorer dans ce domaine en faisant ceci". En travaillant de la sorte, un enseignant peut montrer qu'il croit en ses élèves, tout en maintenant des attentes élevées. 

L'enseignant doit concevoir la rétroaction comme faisant partie d'un système d'amélioration continue et ensuite s'appuyer sur cela en montrant aux élèves comment les actions qu'il leur recommande entraîneront une amélioration tangible.

Lorsque les élèves se rendent compte que lorsqu'ils reçoivent une rétroaction et qu'ils agissent en conséquence, ils s'améliorent, ils en viennent à croire qu'un plus grand nombre de rétroactions peut conduire à une amélioration encore plus grande.






  • Pour voir les autres articles publiés sur le sujet de l’évaluation formative : suivre ce lien


(mise à jour le 01/04/2020)

Bibliographie


Carl Hendrick and Robin MacPherson, pp23-32, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017.

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