dimanche 2 février 2020

Activer les élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages

Un principe derrière le modèle de l’enseignement explicite est de transférer à travers les étapes du modelage, de la pratique guidée puis de la pratique autonome, la responsabilité des apprentissages de l’enseignant vers ses élèves. Cette nécessaire prise d’autonomie est favorisée à travers les démarches de l’évaluation formative.


(Photographie : Alexander Gronsky)




Difficultés rencontrées


Souvent, à la suite de la réalisation d’une production ou d’une évaluation intermédiaire par leurs élèves, les enseignants passent un temps certain à les corriger avec rigueur et attention soutenue.

Par la suite, ils en donnent en retour à la fois une note chiffrée et des commentaires. Ces derniers décrivent les manquements et les réussites rencontrées par leurs élèves.

À travers ce processus, les enseignants espèrent alors que leurs élèves s’amélioreront d’une manière ou d’une autre, d’ici à ce que leur prochaine évaluation ou leur prochaine production arrive, une ou deux semaines plus tard.

Régulièrement, cela ne sera pas le cas. Les enseignants réprimandent alors l’élève qui récidive avec le même style d’erreur ou de manquement. D’une manière générale, l’enseignant est susceptible de passer plus de temps sur l’observation du travail de l’élève que celui-ci n’en passera lui-même par la suite.

L’idée derrière le principe d’activation des élèves comme détenteurs de leurs propres apprentissages est de sortir de ce type d’impasse.




Failles de l’approche traditionnelle


La principale faille du système est le fatalisme dont l’enseignant fait preuve dans ce genre de situation. Le manque de réactivité d’une part non négligeable de ses élèves, même s’il l’incommode, lui semble inéluctable.

Il semble se résigner à des attentes très faibles quant à ce que bon nombre d’élèves sont prêts à faire en réponse à un retour sur un travail qui leur est rendu.

il faudrait plutôt se poser la question à l’envers :

  •  On part du fait que l’enseignant peut fournir une valeur chiffrée et une évaluation détaillée des caractéristiques réussies ou erronées d’une production. 
  • Dans quelle mesure est-ce que cela va offrir des pistes ou propositions claires aux élèves pour faciliter leur engagement dans le type de tâches qui pourraient vraiment améliorer leur apprentissage.


Un élève peut n’avoir pas réussi, parce qu’il n’arrive pas à mobiliser tel ou tel connaissance ou savoir-faire, parce qu’il n’arrive pas à démontrer une compétence. Il est probable qu’il ne saura pas de manière évidente, quelles démarches, quels efforts et quelles stratégies précises lui permettront de sortir de l’impasse ! C’est à ce niveau-là que l’expertise de l’enseignant est la plus utile.

La valeur ajoutée se trouve moins dans ce à quoi il a passé le plus clair de son temps : l’analyse post-mortem des caractéristiques techniques d’une production. Une grande partie des efforts de l’enseignant dans celle-ci risque de n’avoir que peu d’impact si elles ne permettent pas une mise en activité autonome certaine de ses élèves.





Éviter l’effet de dépendance


Un autre écueil important est que des corrections détaillées, régulières et systématiques renvoyées par l’enseignant vers ses élèves sont susceptibles de faire des dégâts. Si l’élève n’en tient pas compte, il va s’y habituer et s’en désensibiliser. Il va considérer comme convenu que l’enseignant pointe ses erreurs de manière répétée. Il peut lui-même en venir à se conforter dans un certain fatalisme et se concevoir comme faible en orthographe, faible en mathématiques, en sciences ou en langues. 

Ce phénomène peut d’autant plus se produire que :

  • La rétroaction de l’enseignant est donnée avec trop de fréquence.
  • Elle n’implique pas des démarches concrètes de la part des élèves qui se traduiraient automatiquement par de nouveaux apprentissages. 


En assistant trop ses élèves, en trouvant leurs erreurs à leur place, plutôt que d’apprendre aux élèves à devenir autonomes face à leurs propres apprentissages, les enseignants tendent à rendre leurs élèves trop dépendants de leur rétroaction.

Lorsque l’enseignant corrige trop systématiquement ses élèves, il peut les conduire à en dépendre de manière excessive comme d’une aide constante à la pratique, comme d’un étayage qu’il oublie de leur retirer. Le plus grand obstacle sera que lors des évaluations sommatives ou certificatives de l’apprentissage ce support d’aide artificiel fourni par l’enseignant se retrouve supprimé.






On ne saurait faire boire un âne s’il n’a pas soif


Pour de nombreux étudiants, un simple retour d’information n’est pas souhaité. Ils n’ont pas envie de lire les corrections de l’enseignant ou ses commentaires, ni vraiment la joie au cœur d’en tenir compte. Le processus leur est aversif, d’autant qu’il n’offre pas de pistes aisées pour sortir de l’impasse. 

Un élève peut avoir décidé que le cours de mathématiques n’est définitivement pas pour lui. Il pense qu’il n’est tout simplement pas bon dans cette matière. Dès lors, il n’a spontanément, certainement pas envie d’en entendre davantage de la part de son enseignant, ni d’y réfléchir plus en profondeur. Il est donc peu probable qu’il y consacre un travail de fond qu’il suspecte de toute manière de n’être in fine que peu productif. Il peut même se dire qu’à force d’être corrigé par l’enseignant, il finira par ne plus faire ce type fautes, sans que cela nécessite d’effort indépendant de sa part.

La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant dépendent fondamentalement du contexte de l’élève. Elles seront d’autant plus fortes que :

  • L’élève est motivé.
  • Il a un bon sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans la matière concernée.
  • Il a déjà de bonnes connaissances de base.
  • Il peut donc facilement identifier, envisager et planifier la démarche à suivre


La réception et la prise en compte des remarques de l’enseignant seront par contre d’autant plus faibles que :

  • L’élève est peu motivé.
  • Il a un faible sentiment d’efficacité personnelle (ou perception de compétence) dans le domaine
  • Il présente des lacunes importantes en ce qui concerne les connaissances préalables.
  • Au départ des remarques de l’enseignant, il éprouvera d’autant plus de difficultés à identifier, envisager et planifier la démarche à suivre.  


Les élèves n’agiront sur le retour d’information que s’ils pensent pouvoir s’améliorer. Il s’agit donc de motiver les élèves à croire en l’amélioration, et leur en apporter la preuve.

Motiver pour motiver, de manière déconnectée, ne pourrait n’avoir que peu d’effet. Cela passe au contraire par la définition d’objectifs pédagogiques accessibles en tant que défi et la définition de tâches et de pistes à suivre identifiables aisément pour chaque élève. Il faut que l’élève puisse retrouver des sensations de succès pour s’y investir par la suite de manière plus autonome.

Pour voir les autres articles publiés sur le sujet de l’évaluation formative : suivre ce lien


Bibliographie


Carl Hendrick and Robin MacPherson, pp23-26, What does this look like in the classroom, John Catt, 2017.

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