samedi 11 janvier 2020

Mise en œuvre de la pratique distribuée en classe

La pratique distribuée et son mécanisme sous-jacent qu’est l’effet d’espacement sont des facteurs clés incontournables d’un apprentissage durable et efficace. La recherche a montré qu’elle est efficace dans la plupart des domaines de contenu, des niveaux scolaires, des niveaux de compétences et de connaissance.


(Photographie : Louis Heilbronn)




La conception d’une planification de la pratique distribuée comporte deux grandes étapes :
  • La première consiste à décider si une compétence nouvellement acquise nécessite ou non une planification de pratique distribuée, élaborée par l’enseignant.
  • S’il est décidé qu’une planification est nécessaire, la deuxième étape est utilisée pour choisir le temps qui doit s’écouler entre les séances de pratique.




Étape 1 : Identifier les connaissances justifiant une pratique distribuée


  1. L’enseignant distingue parmi les contenus de son programme, les concepts, les faits, les compétences et les procédures clés essentiels qui seront régulièrement nécessaires et deviendront des connaissances préalables dans la suite du parcours scolaire de l’élève. Il écarte tout le reste qui bien que pouvant être intéressant, est cependant secondaire en matière d’utilisation future, et ne justifie pas le coût d’une pratique distribuée.
  2. Parmi les connaissances retenues, il s’agit d’omettre celles qui seront de toute façon régulièrement présentes dans la suite du cours et profiteront naturellement d’une pratique distribuée.
  3. L’enseignant établit ainsi un noyau de connaissances importantes, qui seront nécessaires dans les futurs apprentissages des élèves. Malheureusement, à défaut d’être récupérés, ces noyaux seront plus que probablement oubliés par la plupart des élèves et nécessiteraient un réenseignement. Ces contenus ne sont pas pratiqués de façon suffisamment régulière et répartie dans le temps, mais seront cependant une compétence importante à un moment dans le futur scolaire des élèves. 
  4. L’enseignant identifie et regroupe ces connaissances et compétences en une série de cibles sur lesquelles portera la planification de la pratique distribuée. Pour ces connaissances, il s’agira de mettre en place une pratique distribuée intentionnelle dans le but de développer une rétention à long terme. 




Étape 2 : Repenser l’usage de la pratique autonome


L’objectif de la pratique distribuée est que les élèves développent un apprentissage plus durable en classe sans passer nécessairement plus de temps à pratiquer.

Avant d’entamer la pratique distribuée, il est important de choisir des compétences (savoirs associés à du savoir-faire) pour lesquelles les élèves ont déjà atteint un niveau élevé de réussite (par exemple une exactitude de 90 % ou plus).

La raison est que si on offre aux élèves des moments de pratique distribuée pour lesquels ils n’ont pas démontré un niveau élevé d’exactitude après l’enseignement initial, cela entraînera souvent des taux d’erreur élevés. L’efficacité de la pratique distribuée sera dès lors très faible.

Plutôt que de proposer, en fin de séquence d’enseignement explicite, une pratique autonome unique et prolongée, en laissant les élèves faire une série de tâches exerçant la même compétence, on la limite à un temps réduit. On peut s’arrêter dès que le taux de réussite atteint les 90 %. Le reste du temps de pratique autonome initialement prévu sera distribué à des intervalles adéquats.




Principe 1 : Mieux apprendre pour moins réenseigner


Si on assure que ces connaissances enseignées et apprises par les élèves sont mémorisées durablement, cela fait disparaître le besoin de les expliquer à nouveau à l’avenir.

Lorsqu’elles deviennent des connaissances préalables facilement mobilisables pour des apprentissages futurs, cela se traduit par des gains en temps pour l’enseignant et en rendement pour les élèves.

Principe 2 : Privilégier des pratiques peu gourmandes en temps


Il s’agit de privilégier des approches en pratique distribuée qui sont peu gourmandes en temps. La condition est qu’elles doivent permettre à l’enseignant d’avoir une estimation du taux de succès rencontré par les élèves.

Voici quelques pistes :
  • Intégrer quelques questions orales en classe sur ces sujets dans le cadre plus général de la vérification de la compréhension. 
  • Promouvoir chez les élèves l’usage de flashcards sur les contenus concernés.
  • Instaurer l’habitude d’un quiz de 5 minutes en entrée de cours. Ceux-ci peuvent porter autant sur la matière en cours que sur des questions courtes de révisions. Le principe est que dès que les élèves entrent en classe, ils reçoivent des questions soit oralement, soit au tableau, soit sur une feuille. Ils ont cinq minutes chronométrées pour y répondre (pas une de plus, pas une de moins). Ensuite, l’enseignant donne les réponses ou les affiche. Les élèves corrigent en direct, reçoivent une correction ou peuvent y accéder en ligne. L’enseignant demande aux élèves question par question qui a obtenu la bonne réponse.
  • Intégrer des questions de révision aux devoirs à domicile demandés aux élèves. L’enseignant vérifie que ceux-ci sont faits et que l’élève corrige son devoir, éventuellement dans une autre couleur, à partir d’un correctif mis à sa disposition.




Principe 3 : Faire de l'oubli un allié des apprentissages


Beaucoup a été dit et écrit au sujet de la place de l’erreur dans les apprentissages. La prise en compte de l’effet d’espacement par la pratique distribuée, donne tout son sens à la place de l’oubli dans les apprentissages.

 Voir article : 







Étape 3 : Déterminer la durée et le type d’intervalles de temps entre les séances de pratique. 


La relation entre les intervalles de temps et la rétention pour différents types et niveaux de compétences est complexe.

Le facteur à tenir en compte est la durée de l’objectif de rétention :
  • Quand allons-nous évaluer formellement évaluer les élèves sur la maitrise de ces connaissances ?
  • Quand ce contenu sera-t-il une connaissance préalable indispensable à l’introduction de nouveaux concepts ?
La recherche suggère d’effectuer de la pratique espacée selon des fragments de 10 à 20 % de la durée totale (temps entre le moment où la compétence est enseignée et celui où elle est évaluée ou nécessaire).

Le contenu pratiqué peut être un préalable à l’apprentissage ou à la compréhension d’un nouveau contenu qui sera introduit un mois plus tard. Dans ce cas, l’écart entre les séances de pratique serait de 3 à 6 jours (c’est-à-dire 0,10×30 jours = 3 jours, ou 0,20×30 jours = 6 jours).





Comment choisir entre un écart court ou long ?


Le principe général est qu’une répétition ne doit pas avoir lieu trop tôt pour éviter de gaspiller du temps ni trop tard pour éviter que l’oubli fasse son œuvre.

En général, au plus l’intervalle entre les séances de pratique est long, au plus longtemps les élèves retiendront le contenu longtemps par la suite. La condition indispensable est qu’ils aient pu le récupérer de leur mémoire à long terme, donc qu’il n’ait pas été oublié entretemps.

Malgré le risque d’oubli, il est habituellement préférable de surestimer la longueur de l’écart que de la sous-estimer.

Outre le bénéfice de durabilité, utiliser des intervalles plus longs a un second avantage notable. C’est moins coûteux en temps.

Un bon indicateur pour savoir s’il faut allonger ou rétrécir l’intervalle suivant est d’estimer le taux de succès rencontré par les élèves dans la pratique distribuée. Il doit être maintenu élevé, voire doit progresser après deux ou trois séances de pratique :
  • Si le taux de succès se maintient ou s’améliore, on peut augmenter la durée avant la pratique autonome suivante. 
  • Si le taux de succès régresse, il faut le rétablir puis raccourcir l’intervalle. Si c’est le cas, on peut augmenter l’intervalle suivant.
Il est donc toujours impératif que l’enseignant soit en mesure d’estimer le taux de succès lors d’une pratique distribuée.




Intervalles égaux ou intervalles croissants ? 





Il n’y a pas de réel consensus de la recherche sur le fait d’opter entre :
  • Des intervalles égaux (c.-à-d. le même temps entre chaque séance de pratique)
  • Des intervalles plus longs (c.-à-d. augmenter graduellement le temps entre chaque séance de pratique).
Il semble que si l’objectif est une évaluation certificative à un moment défini, les intervalles égaux soient un meilleur choix pour en optimiser le succès pour le maximum d’élèves. Le principe d’une évaluation à venir plaide pour des intervalles réguliers à titre de précaution.

Si l’objectif est uniquement une rétention à long terme, car il s’agit de contenus préalables à d’autres, des intervalles en expansion sont un meilleur choix. On optimise la rétention tout en minimisant le coût en temps. Le fonctionnement du cerveau plaide pour des intervalles en expansion.

L’option expansive semble la plus intéressante pour l’enseignant avec une augmentation de fréquence des révisions à proximité des examens pour être certain d’atteindre le niveau de succès escompté. Une manière de couper la poire en deux est ainsi d’avoir des intervalles croissants dans une première phase, puis, dans la dernière partie de l’année, des intervalles réguliers ensuite jusqu’à une évaluation.





Étape 4 : Utiliser un outil de planification


Garder une trace et organiser tout le processus de la pratique distribuée demande l’utilisation d’outils de gestion.

Une piste est d’utiliser une grille à double entrée :
  • Sur les colonnes, l’enseignant peut mettre les différents objets de connaissance pour lesquels il organise une pratique distribuée. 
  • Sur les lignes, il peut mettre les dates où une vérification de la maitrise a été effectuée (questionnement oral, quiz ou devoir). Lors de chacune d’entre elles, l’enseignant a intérêt à garder une trace du taux de succès estimé pour déterminer si l’intervalle suivant doit être réduit ou étendu. 
En gérant les différents objets de connaissance et leur pratique distribuée, on peut ainsi maximiser l’apprentissage tout en minimisant le coût en temps. L’oubli a ainsi un réel rôle dans les apprentissages.



Approches alternatives : fragmenter ou mener de front


Des alternatives possible et fonctionnelle pour diminuer les besoins en pratique distribuée sont envisageables dans les cours qui présentent des thèmes différents et isolables, et qui disposent d’un volume d’heures hebdomadaire suffisant (4 heures et plus) :
  • L’enseignant peut fragmenter le contenu d’un chapitre et les intercaler avec le contenu d’un autre chapitre.
  • L’enseignant peut diviser son temps de matière en deux, une moitié réservée à un chapitre, la seconde à l’autre.
Ces pratiques se traduisent par un plus grand espacement entre les contenus d’un même ensemble. Si les intervalles ne dépassent pas la semaine et s’accompagnent de devoirs pour faire le lien et si les élèves comprennent les enjeux du mode de fonctionnement, le bénéfice est évident. La pratique distribuée est intégrée naturellement et ne demande pas d’attention supplémentaire.





Privilégier des apprentissages durables


La mise en place d’une pratique distribuée au sein de la classe permet la mise en pratique de nouveaux enjeux. Ceux-ci prennent en compte et activent des mécanismes utiles de la cognition. Ils permettent de favoriser des apprentissages durables chez tous les élèves et de promouvoir l’usage de stratégies d’apprentissage efficace.

Bien menée par l’enseignant, la pratique distribuée peut augmenter l’engagement et l’implication de tous les élèves. Elle intègre et instrumentalise l’oubli et la récupération comme paramètres essentiels d’un apprentissage durable.

La mise en œuvre de la pratique distribuée va entraîner une attention accrue sur la capacité de récupération des apprentissages antérieurs. Ce pilotage est susceptible d’améliorer la précision, la profondeur et la durabilité des apprentissages scolaires.

La pratique distribuée permet à l’enseignant de multiplier pour les élèves des occasions réparties dans un temps long, de se rappeler des connaissances encodées en mémoire à long terme. Ce mode de fonctionnement présente un réel challenge, demande de l’organisation, mais améliore l’apprentissage en classe.




Bibliographie


Hughes, C. A., & Lee, J.-Y. (2019). Effective Approaches for Scheduling and Formatting Practice: Distributed, Cumulative, and Interleaved Practice. TEACHING Exceptional Children, 51(6), 411–423. https://doi.org/10.1177/0040059919847194

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