dimanche 26 janvier 2020

Facteurs d’efficacité du renforcement positif dans le cadre des interventions correctives

L’art du renforcement porte dans la manière, le cadre et le contexte où celui-ci est administré. S’il est susceptible d’avoir un impact bénéfique puissant et durable, il existe également des situations où un processus de renforcement du comportement positif peut échouer. Les raisons sont à trouver dans des questions de détail, des paramètres oubliés ou une compréhension incomplète de ses mécanismes par l’enseignant.


(Photographie : Alex Bonney)

Voici donc une poursuite du compte-rendu de la conférence de Franck Ramus, « De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves » :


Le caractère immédiat


L’immédiateté du renforcement est un élément essentiel de l’efficacité de la récompense, comme dans le cas de la punition.

Il est indispensable que l’élève puisse percevoir de manière non ambiguë la relation entre le comportement qu’il vient d’effectuer et l’occurrence de la récompense qu’il obtient dans la foulée.

Si le renforcement positif s’obtient avec un certain retard, il y a de grandes chances que l’association ne se produise pas. Un renforcement positif retardé a de grandes chances de n’avoir aucun effet.



La nature explicite


Le renforcement doit avoir une dimension explicite. Il est tout à fait possible qu’un enseignant s’ingénie à apporter un renforcement positif à un élève tandis que ce dernier ne s’en rend même pas compte.

L’élève peut ne pas interpréter correctement la communication de l’enseignant. Autre possibilité, il peut ne pas faire le lien avec le comportement positif renforcé, car il était occupé à faire plusieurs choses en parallèle et son attention s’en trouvait détournée.

Dès lors, il importe que l’enseignant s’assure de ne pas être ambigu, d’expliciter clairement pourquoi il fait un compliment à un élève à un moment donné. L’enjeu est que le comportement soit bien associé à la récompense et qu’il ait une opportunité d’en influencer la probabilité.



L’authenticité


Il faut que la façon dont l’enseignant va transmettre le renforcement positif lui donne du sens et une certaine valeur pour l’élève qui le reçoit.

Faire des compliments de manière nonchalante, sarcastique ou sans avoir l’air d’y croire vraiment ne peut que se révéler contreproductif.

Il s’agit de le faire en y mettant du cœur, les mots justes, une intonation adéquate et tout le non verbal qui l’accompagne, bien poser le regard, parfois en y ajoutant des gestes. Il faut que le verbal et le non verbal s’accordent pour se renforcer mutuellement. Si un de ces ingrédients vient à manquer, le doute peut s’installer et automatiquement le renforcement positif sera d'autant moins efficace.



La cible


Le renforcement positif doit cibler précisément le ou les comportements dont on entend augmenter la fréquence.

Si on considère le cadre de la réussite scolaire, le succès à une évaluation ou à un examen, un bon bulletin, ne sont pas en eux-mêmes des comportements. Ils représentent le résultat d’un comportement, une conséquence. Les bonnes notes arrivent souvent tardivement après le comportement d’étude qui en est à l’origine. Elles ne peuvent jouer pleinement le rôle de récompense ou de renforcement qui amélioreraient à coup sûr la probabilité des comportements d’étude.

Que l’on soit parent ou enseignant, il s’agit de viser plus juste. Il faut trouver des moyens de récompenser de manière plus directe et immédiate les comportements positifs que constituent le sens de l’effort et l’utilisation des stratégies adéquates dans le cade du travail scolaire.

Renforcer spécifiquement ces deux aspects est bien plus tangible et réaliste que de renforcer un succès scolaire qui n’est qu’une conséquence possible sur laquelle on n’a pas de prise directe. Plutôt que d’être renforcé, le succès peut quant à lui être célébré par la suite s’il est au rendez-vous.



La proximité


S’assurer d’être à un mètre de l’élève plutôt qu’à cinq mètres lorsque l’on délivre le renforcement est un facteur d’impact essentiel qu’on ne doit pas négliger. Le fait de dire exactement la même chose à un mètre de distance a plus d’effet en matière de renforcement positif du comportement visé que de le dire à cinq mètres.



La relation


Dans les relations interpersonnelles qui se mettent en place entre un enseignant et ses élèves, des facteurs tels que la proximité et l’influence ont pour effet d’augmenter l’effet du renforcement et des récompenses.



Le caractère aléatoire


Le renforcement positif, peu importe la forme qu’il prend, ne doit pas être distribué de manière constante et systématique. Intuitivement, on pourrait avoir envie de le donner à chaque occurrence du comportement souhaité et on constaterait une plus rapide évolution du comportement dans la direction souhaitée.

Le problème est qu’il y a une faille à ce raisonnement. Le caractère systématique installe un rapport de dépendance direct, de cause à effet, entre les deux.

Lorsque l’on voudra dans un second temps retirer le renforcement, le comportement étant devenu adéquat, la probabilité du bon comportement va rapidement chuter à cause d’un phénomène de manque. Sans la cause, l’effet lui-même disparaît.

Au contraire, il faut distribuer le renforcement de manière non systématique, irrégulière et aléatoire. L’élève ne doit jamais pouvoir être certain qu’il recevra un renforcement positif à la prochaine occurrence du comportement positif.

Le changement de comportement devient alors plus lent, mais fait intéressant, il se révèle nettement plus durable, moins sensible à un arrêt du renforcement positif.



Vers un arrêt du processus d’intervention de renforcement


Le but n’est pas de donner du renforcement positif ad vitam aeternam. À partir d’un moment, lorsque le comportement positif opposé est installé et que le comportement perturbateur tend à l’extinction, il va falloir passer à une phase d’atténuation du renforcement positif.

Cette phase démarre quand on considère que le comportement est suffisamment bien acquis. On diminue progressivement la fréquence du renforcement, jusqu’à l’arrêter complètement.

Une alternative consiste à poursuivre le renforcement, mais en augmentant progressivement le niveau d’exigence comportemental qui permet sa délivrance. Cela permet d’obtenir une amélioration progressive du comportement sur la longueur.

Toutefois, il faut bien réaliser qu’il ne s’agit pas d’éliminer tout renforcement positif, mais de le ramener dans des proportions normales de rapport entre renforcement positif et négatif. On passe d’un mode où l’on veut influencer le comportement à un mode où on veut simplement prévenir l’occurrence d’un comportement perturbateur.

Dans l’ensemble, le renforcement positif doit être considéré comme un outil flexible. À la base il possède une influence préventive et permet de maintenir des comportements acceptables d’engagement et de relations positives en classe. En cas de perturbations du comportement qui se répètent, il peut être utilisé de manière plus intentionnelle et stratégique afin de limiter le besoin de faire usage de punitions.

La force du renforcement tient également à sa nature flexible qui permet de l’adapter au comportement d’un élève visé sans que cela paraisse comme une intervention manifeste.



Facteurs d’échec du processus


Il se peut que le processus de renforcement positif prévu pour influencer le comportement d’un élève ne porte pas ses fruits.

Il s’agit alors d’analyser la situation et les questions suivantes peuvent fournir des pistes de remédiation :

  1. La récompense a-t-elle été suffisamment immédiate ?
  2. Le comportement attendu a-t-il été suffisamment explicité ?
  3. Le comportement ciblé a-t-il été bien identifié ?
  4. L’enseignant est-il assez proche, influent, authentique ?
  5. Le renforcement a-t-il été trop ou trop peu systématique ? Si le renforcement est trop peu systématique, l’effet est faible. Si le renforcement est trop systématique, l’effet n’est pas durable.
  6. A-t-on fait preuve de flexibilité pour adapter le renforcement à la modification du comportement en continu ?
  7. Est-ce que le comportement perturbateur n’est pas lui-même renforcé ?




Le danger du renforcement du comportement perturbateur


L’échec du renforcement du comportement désiré et de l’extinction du comportement perturbateur tient souvent au fait que ce dernier bénéficie lui-même d’une forme de renforcement positif involontaire ou masqué.

Le fait est que le comportement perturbateur contre lequel on veut lutter, si l’élève l’exprime, c’est qu’un jour il a dû l’apprendre. Par la suite il a dû recevoir l’une ou l’autre forme de renforcement positif pour s’implanter.

Par exemple, lorsqu’un élève qui fait le clown en classe, il se cherche un public. Il va attirer l’attention des autres élèves en classe. L’enthousiasme et les rires de ces derniers lui servent probablement de renforcement positif pour répéter le comportement fautif. Il se sent valorisé à travers ce processus qui peut pour autant générer une réaction aversive de l’enseignant.

De même, certains élèves sont en manque d’attention. Parfois, la seule manière pour eux d’obtenir l’attention de l’enseignant est de perturber le cours. L’enseignant interagit avec eux de manière négative, mais interagit quand même, leur donnant une forme de considération même négative et une place.

Au lieu d’éteindre le comportement, en y réagissant, les autres élèves avec celui qui fait le clown, ou l’enseignant avec l’élève en manque d’attention l’accentuent paradoxalement. Ces effets sont d’autant plus puissants que les élèves rigolent ou que l’enseignant réagit au quart de tour, de manière immédiate et systématique.



Passer par une analyse du comportement


Lorsque le renforcement positif ne fonctionne pas et qu’un renforcement du comportement perturbateur soit en cause, l’enseignant devrait être capable de faire une analyse du comportement de l’élève. Il s’agit de déterminer ce qui déclenche le comportement perturbateur et ce qui le renforce.

Différents cas de figure sont possibles :

  1. C’est l’enseignant qui renforce le comportement par ses remarques.
  2. Ce sont les autres élèves qui renforcent le comportement perturbateur de cet élève.
  3. Le comportement de l’élève est autorenforcé.
  4. Il s’agit d’une combinaison de plus d’un des trois facteurs qui précèdent.




Lorsque la réaction de l’enseignant renforce le comportement perturbateur


L’extinction du renforcement opposé


Si l’analyse du comportement a permis d’identifier que c’est la réaction de l’enseignant qui renforce le comportement négatif, une stratégie essentielle pour éviter de renforcer les comportements perturbateurs sera de l’en priver.

Il faudra arriver à ne plus donner le type d’attention qui nourrit et entretient le comportement perturbateur dont on veut voir la fréquence diminuer. En coupant court à sa source de renforcement positif, on peut contribuer à son extinction.

L’extinction est un art difficile parce qu’il nous demande d’outrepasser et de surmonter notre biais de négativité. Il faut arriver à s’abstenir de réagir. C’est quelque chose qui peut être extrêmement difficile et va demander une préparation mentale. Cela va contre nos instincts, nos réflexes.

Particulièrement saillant, le comportement perturbateur attire notre attention et nous provoque. Nous avons tendance à déclencher une réaction instinctive en réponse, qu’il nous faudra réprimer. Si on ne parvient pas à l’inhiber, mais que l’on exprime, elle va renforcer le comportement perturbateur et c’est peine perdue.

L’objectif sera à la fois :

  1. D’éteindre le renforcement du comportement négatif
  2. De fournir un renforcement positif au comportement positif opposé.
Il s’agit d’un processus lent et graduel. La combinaison des deux approches a toutes les chances de constituer une stratégie efficace si on parvient à la mettre en place.

Le renforcement positif du comportement adéquat utilisé seul risque de ne pas fonctionner, car il est concurrence avec le renforcement positif du comportement perturbateur. Laisser les deux en concurrence, risque d’annuler leurs effets respectifs et de se retrouver dans une situation de statu quo.

Un piège potentiel déstabilisant est que dans le démarrage du processus, nous sommes susceptibles d’observer une recrudescence plutôt qu’une baisse du comportement indésirable. En manque du renforcement positif relié à son comportement perturbateur, dans un premier temps, l’élève est susceptible de le répéter plus régulièrement en espérant retrouver son renforcement positif.

C’est exactement ce qu’il se passe lorsque l’on se retrouve face à un appareil qui cesse soudainement de fonctionner. On va essayer plusieurs fois de le redémarrer avec l’espoir souvent vain qu’il va marcher à nouveau.



Des tactiques de diversion


Une manière de résister à la tentation de réagir est de se créer une ou plusieurs démarches de diversion et d’automatiser ces réactions.

En effet, si on a de bonnes raisons de ne pas vouloir réagir au comportement indésirable, on ne peut pas non plus en rester là, ne rien faire et juste constater.

Dès que le comportement se manifeste, on peut lancer une autre activité. On peut appeler et attirer l’attention sur un autre élève, ou déclencher toute autre action qui va contribuer à interrompre le comportement indésirable tout en le privant d’attention. On va ainsi contrer en délivrant toute notre attention à un autre sujet.

Une alternative pourrait être de distribuer une punition de manière mécanique et sans délivrer d’attention au moment même, mais comme la plupart des punitions, l’effet serait limité.

Malgré tout, ce processus constitue un travail de longue haleine. Même quand l’extinction marche, il y a toujours une potentialité de voir le comportement réapparaitre ou se réinstaller, par exemple après une période de vacances. Là où il faut faire très attention lorsque l’on réagit, c’est de ne pas tomber dans le piège en redistribuant du renforcement au comportement perturbateur.
Lorsque la réaction des autres élèves renforce le comportement perturbateur




Lorsqu’un élève est renforcé par les réactions amusées des autres élèves, la situation est plus complexe à gérer


Il est plus compliqué d’obtenir une extinction de la part de tous les autres élèves dans ce cas. L’alternative est de passer à un autre type de stratégie qui correspond à des programmes de renforcement collectif, à des contingences de groupe.

Un autre avantage de travailler à l’échelle de la classe est de poser des renforcements à l’échelle de la classe. Il s’agit de diminuer la probabilité du type de comportement perturbateur, ce qui évite de devoir singulariser qui que ce soit.

Dès lors, immédiatement, tous les élèves ont intérêt à ce que ce type de comportement n’apparaisse plus. Si l’élève en question commence à avoir ce type de comportement, les autres vont directement beaucoup moins s’en amuser et ils cesseront de lui délivrer un renforcement positif. On peut installer ainsi une dynamique de groupe qui peut mener dans la bonne direction.



Bibliographie


Ramus, F (2019). De la perturbation à l’implication : comment faire adhérer les élèves ? Conférence à l’ISP-Faculté d’Éducation, Paris, 22/05/2019

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